Особо отметим такое явление, как классный час, напрасно вытесненный из практики школы. Классный час имеет, на наш взгляд, по крайней мере два значения, первое из которых — просто время работы классного руководителя с классом, поставленное в расписание уроков. В это время классный руководитель может заниматься с классом тем, чем он вместе с учениками посчитает нужным: беседы по самой разной проблематике, развивающие игры, дискуссии, чтение книг и др. К сожалению, обычно учителя собирают учеников только для решения организационных вопросов и «отчитывания» за плохое поведение и успеваемость. Поэтому есть второе значение понятия «классный час» — собрание учеников класса для обсуждения классных дел. Здесь и нужно дать слово ученическому самоуправлению, которое будет решать организационные и другие актуальные вопросы жизни класса. Думается, что классный час в первом и втором значениях не обязательно проводить каждую неделю, а достаточно раза два в месяц. [7 с.89]
Заметим, что часто граница между разного типа классными часами довольно условна: на классном собрании, посвященном обсуждению проблем класса, могут выступить с беседой, сообщением учитель, родители, какие-то гости. Остановимся на так называемых беседах классного руководителя на различные «воспитательные» темы. Прежде всего, скажем, что такие беседы не должны превращаться в персональные словесные выговоры и назидания. Индивидуальную работу надо проводить индивидуально. Думается, что обсуждения возможны, но именно совместные. Они не должны превращаться в разносы одного ученика в молчаливом присутствии всех. При соблюдении названного условия, это действительно оптимальный метод. В данных конкретных условиях ваши ученики и вы готовы обсуждать острые вопросы, никому не причиняя зла, не унижая и пр. [6 с.62]
Многие учителя сегодня считают ненужными коллективные, групповые беседы, которые были обязательны для классного руководителя в недалеком прошлом и которые теперь относят, очевидно, к пережиткам социализма. Вероятно, это не совсем правильно прежде всего потому, что ученики нуждаются во встречах и разговорах со взрослыми, с учителями. Опрос учеников VI—X классов двух обычных школ показал, что они хотели бы обсудить в классе среди прочих вопросов такие: как узнать себя и развить свои способности; как лучше учиться и получить образование; как выбрать и получить профессию; как ладить с людьми (любить, находить взаимопонимание со взрослыми, дружить с товарищами). Согласитесь, что школьники разумно мыслят, они хотят знать о самом для них важном. Теперь спросите себя, где и кто им об этом скажет. Родители, книги, старшие товарищи, средства массовой информации, психологические и профориентационные центры, Интернет? Есть еще школа. Тогда на каких уроках можно обсудить актуальные для детей вопросы? Таких уроков почти нет, кроме граждановедения, этики и психологии семейной жизни, которые ведутся далеко не во всех школах. Значит, на эти темы должны говорить школьный психолог, классный руководитель, которые не всегда к этому подготовлены.
Тем не менее, беседы на указанные и многие другие темы классный руководитель проводить может. Для этого, во-первых, самому учителю надо освоить эти вопросы, достать книги, изучить, достичь хоть минимальной компетенции. Во-вторых, следует знать методику проведения таких бесед. Уроки на актуальные, жизненные (не по «основам наук») темы — это своеобразные уроки воспитания, и проводить их надо, с одной стороны, по правилам урока, но, с другой стороны, пусть это будет неформальная беседа, обмен мнениями без таких последствий, как оценка, наказание, «оргвыводы», приведение всех к единому мнению.
Такие уроки-беседы есть во многих школах мира. Интересный и довольно близкий по методике нашим традициям в воспитательной работе, а также проблемным урокам по литературе, истории опыт описывает американский психолог Уильям Глассер в книге «Школы без неудачников». Он предлагает регулярно проводить классные собрания по социальной проблематике во всех классах: в младших — несколько раз в неделю в течение 15—30 минут, в старших — один раз в неделю до 45 минут. Главные цели таких собраний-дискуссий: формировать знания по вопросам социальной жизни, а не по академическим дисциплинам, знания о самом себе, о близких, о реальной, «живой» жизни за окном школы; научить школьников видеть проблемы в окружающей и собственной жизни, размышлять о них, анализировать и находить решения этих проблем; научить их понимать своих товарищей, пробудить желание помогать им решать проблемы, общаться, сотрудничать, взаимодействовать с ними. [ 3 с.173-176]
Немного о методике занятия. Ведет такое собрание учитель, он ставит вопросы (как правило, только по одной теме) и дает возможность высказаться всем. Трудность состоит именно в постановке вопросов, их надо формулировать так, чтобы они разбудили активность каждого и делали невозможными бессодержательные, формальные ответы, отговорки. Общий вопрос должен быть проблемным, спорным, а частные должны требовать приведения примера, конкретного случая, который можно проанализировать.
К основным методическим условиям проведения занятий надо отнести также следующее. Учитель должен проявлять искреннюю заинтересованность в ответах учеников, выслушивать, не перебивая, каждого, обеспечивать право ребенка на самостоятельное суждение, не спешить с выводами и назиданиями, с «правильными» ответами, что характерно для наших отечественных педагогов. Для успеха таких занятий завоевать если не авторитет, то поначалу хотя бы симпатию детей, чтобы они хотели с вами общаться, обсуждать эти темы. Затем научиться вызывать интерес к теме какими-нибудь предварительными сообщениями, замечаниями, вопросами. Далее — обеспечить психологическую безопасность детей, свободу, исключающую преследование за не одобряемые вами ответы. Наконец, важно обеспечить элементарный порядок, чтобы можно было всем услышать каждого, установив правила: говорить с разрешения ведущего, не кричать, не перебивать; не заниматься посторонними разговорами и делами; не оскорблять товарища, даже если с ним не согласен, и т. п. [ 5 c.39]
Упорядочивание внеурочного времени
Видовое разнообразие творческих объединений велико: это кружки, секции, клубы, студии, лаборатории, мастерские, научные общества учащихся, экспедиции. Многогранна и профильная направленность. Связано это прежде всего с тем, что в отличие от факультативов творческие объединения предназначены выполнять другие, более широкие, не только обучающие в контексте конкретной предметной области функции. Поэтому их эффективность в максимальной степени зависит от полноты удовлетворения существующих интересов и потребностей ребенка. Предоставление всевозможного по направленности и видовому разнообразию набора творческих объединений создает условия для развития учащихся в рамках целенаправленного, упорядоченного проведения внеурочного времени. Таким образом, у школы имеется реальный путь к минимизации педагогически неорганизованной среды. Однако, основываясь на данных исследования, следует констатировать, что в реальности школы далеко не полно концентрируют усилия по снижению дезорганизованного пространства через творческие объединения.
Организационным фактором являются материально-технические условия школы: пропускная способность помещений, достаточность необходимых материалов и оборудования, экономическая и материальная емкость творческих объединений и т.д.
Играет немаловажную роль - кадровый потенциал. Для работы в творческих объединениях учитель-предметник не может строить свою деятельность аналогично урочной. От него требуется кардинальная смена «почерка» в работе, применяемых технологий, профессиональных знаний и умений, способов взаимодействия с детьми. Четвертым фактором является слабая заинтересованность прежде всего непосредственно руководителей, занимающихся организацией внеурочной воспитательной деятельности, в определении интересов и потребностей учащихся, а также их родителей. Данные проведенных опросов убеждают: форма, структура и содержание внеурочной деятельности редко опираются на изучение социально ориентированных потребностей и интересов учащихся и на оценку родительского мнения.
Парадокс состоит в том, что учащиеся выражают желание заниматься в творческих объединениях именно в школе, а не в учреждениях дополнительного образования. Потому не случайно многие руководители на основе договоров о сотрудничестве привлекают педагогов учреждений дополнительного образования для организации творческих объединений на базе своих школ.
Очевидно, что степень проблемности в организации деятельности этих объединений тесным образом связана с эффективностью использования возможных условий и ресурсов учреждений, образующих со школой единое социокультурное пространство конкретной территории. [ 13 с. 54-55]