Приведем пример отрыва предлагаемой теории обучения от контекста предмета при реализации личностно ориентированного обучения. Вот какие "креативные" задания даются учащимся: "Предложите версию происхождения Земли (человека, государства)... Докажите или опровергните существование богов (духов, домовых)... Сформулируйте закон отталкивания в природе" [5, с.133-135]. Эти формулировки очень трудно комментировать вообще, тем более вне конкретных уроков и уровней предметной подготовки учащихся, но ясно, что в рамках школьных курсов и вообще в рамках основ наук ответы на них даны быть не могут. Поэтому их эффективность вызывает сомнения, несмотря на явно благие намерения автора.
С выбранной нами точки зрения можно рассмотреть причину малой успешности применения теории развивающего обучения В.В. Давыдова за рамками начальной школы. Пока психологические нормы были достаточно просто преломлены в методике, имеющей слабовыраженный предметный, научный контекст, все шло замечательно. Но попытки применить эти нормы в методиках конкретных предметов оказываются неудачными. То же самое следует сказать и о популярной сегодня концепции исследовательской деятельности учащихся В.С. Лазарева. На уровне призывов и общих требований все согласны, но как только дело доходит до применения на конкретном уроке, возникают проблемы. При каком содержании конкретного урока изучаемого предмета следует планировать исследовательскую деятельность? Когда ее нельзя применять? На уроках какого типа и какими специфическими приемами предметной деятельности учителя и учащихся она может быть эффективно организована? На эти вопросы авторы идеи, не будучи методистами-предметниками, ответа дать не могут, более того, они сами ждут его от учителей, но лишь в виде конкретных примеров. Методистами и тем более педагогами новые решения могут быть предложены, но лишь как эмпирическая находка для одного, интуитивно выбранного урока. Суть проблемы заключена в отсутствии посредника, прикладной теории обучения, частной дидактики, способной перевести психологические нормы и теоретические требования на язык предмета, изложить их в виде алгоритмов конструирования урока, типичной предметной дидактической ситуации. Для психологов и теоретиков образования допустимо формулировать цель обучения вообще, для всех областей, но ни один учитель, во всяком случае естественных или физико-математических дисциплин, не поставит ее в своей реальной деятельности выше достижения учащимися требуемого уровня овладения предметом.
Во-первых, саморазвитие личности может быть показано только в предметном контексте. Обратим внимание, что, аргументируя преимущества развивающего обучения, его сторонники в качестве альтернативы приводят не развитую дидактическую теорию, а просто примеры плохо работающих учителей, у которых "знания передаются школьникам в уже готовом виде. Их нужно воспринять, запомнить и в какой-то момент воспроизвести, а не добыть".
Во-вторых, что не менее существенно, социальный заказ школе выдается (хотя бы вузами) не на абстрактно развитую личность, а на предметно подготовленную, умеющую решать прежде всего предметные задачи в широком смысле этого слова. Поэтому критерием успешности применения названных психологических концепций, как и других инновационных подходов, следует считать не новизну организации учебного процесса, а более высокий уровень предметной компетентности учащихся, их способность к продолжению профессионального образования и профессиональной деятельности.
Для того, чтобы психологические нормы работали в широком круге типичных ситуаций преподавания физики или любого другого предмета, стали бы технологичными, они должны быть переведены дидактикой на язык соответствующих форм организации и методов обучения, а также осмыслены на уровне реализации в типичных видах урока: лабораторных работах, уроках решения задач. В дидактике предмета учет его специфики происходит на основе контекстной выраженности дидактических решений, которые имеют под собой психологический фундамент.
Дидактика как общая теория обучения здесь бессильна, ибо это наука без конкретного предмета, во-первых, и без конкретного ребенка, во-вторых. Ссылки на принцип индивидуализации помогают мало, ибо надо знать, каким методическим инструментарием его реализовывать в процессе решения каждой конкретной учебной задачи конкретного предмета.
Разумеется, весь перечень наук, изучающих учебный процесс, может быть охарактеризован термином "педагогика", и тогда можно смело утверждать, что ее задача - изучение и конструирование конкретного образовательного процесса для конкретного учащегося. Однако в действительности различными науками изучаются отдельные аспекты этого необъятного объекта, каждая из них развивает свой понятийный аппарат и преследует свои цели. В результате, когда дело доходит до проектирования конкретных учебных ситуаций, возникает практически неразрешимая проблема согласования, учета и т.д. Для того, чтобы перевести нормативный потенциал педагогической теории в контекст предмета и придать ей конструктивный характер, одних общих принципов дидактики и даже методики совершенно недостаточно, нужны другие, специальные способы научной и методической деятельности, алгоритмы, предписания, схемы, проекты, то есть конструкты, изложенные, оформленные на языке деятельности педагога, методиста. Таким образом создается дидактическая теория конструирования урока, учебного процесса по физике. В результате мы приходим к пониманию дидактики предмета, во-первых, как учебного предмета и науки, имеющей своей важнейшей (отличительной от сегодняшней методики обучения) функцией нормативное описание должного учебного процесса для заданного содержания обучения и конкретной дидактической ситуации, во-вторых, как контекстно зависимой, предметно выраженной прикладной теории обучения. Понимание частных дидактик как "контекстно зависимых" ("context depended didactics") сегодня все более приобретает распространение в европейской педагогической науке.
Наши работы показывают эффективность применения дидактического инструментария для решения такой сложной задачи, как дифференциация обучения физике на основе учета индивидуальных психологических характеристик учащихся. Поэтому в структуре дидактики физики мы подчеркиваем центральное положение дидактики и физики в их взаимосвязи. Дидактика физики переводит данные смежных наук на язык алгоритмов педагогической деятельности, учения и преподавания, пригодных для применения в достаточно широком круге ситуаций.
Отвечая на вопрос, "что такое дидактика предмета и чем она отличается от методики преподавания?", мы даем следующее определение: дидактика предмета - это та часть общей методики обучения, которая реализует в контексте учебной копии науки общедидактические принципы, нормы и обосновывает методические решения, позволяя сконструировать эффективный учебный процесс для любой дидактической ситуации.
Чрезвычайно важно отметить еще одно отличие дидактических подходов от традиционных методических. Последние, будучи ориентированными на изложение учебного материала, неизбежно приводят к перегрузке учащихся и обвинениям в предметоцентризме, часто обоснованным. Дидактика же подчеркивает первичность деятельности учащихся в учебном процессе. Поэтому в дидактике предмета удается соединить основополагающую ценность усваиваемого учащимися важного учебного, предметного, научного содержания с организацией их познавательной деятельности. Высокий уровень научности обучения ни в коей мере не противоречит первичности активности учащихся в учебном процессе. Наоборот, именно ориентация на деятельность школьников и позволяет достичь настоящего усвоения содержания основ наук. Противопоставление развивающего обучения и предметоцентризма кажется нам надуманным и легко преодолеваемым в практике квалифицированных педагогов.
В Нижегородском государственном университете в течение 15 лет при подготовке выпускников, получающих дополнительную квалификацию "преподаватель физики", читается единый курс "Дидактика физики", соединяющий в себе вопросы дидактики и общей методики обучения. Характерными отличиями этой дисциплины являются предметная, контекстная обоснованность дидактических положений и применение их в процессе изучения частных вопросов методики обучения.
В заключение подчеркнем, что усложняющиеся методические условия работы учителей: вариативность содержания, профильность классов в одной школе, разнообразие учебников - требуют умений самостоятельно сконструировать эффективный урок для широкого спектра дидактических ситуаций. Методика обучения физике может не называться дидактикой предмета, но дидактические основания логики принятия методических решений должны усваиваться студентами и применяться учителями в практике.
1. Разумовский В.Г., Майер В.Р. Физика в школе. Научный метод познания и обучения. М., 2004.
2. Постников П.Г. Соотношение дидактического, методического и технологического компонентов в профессиональном поведении учителя истории // Педагогические технологии. 2006. № 1.
3. Краевский В. В.0 соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование. 1999. № 3-4.
4. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М., 2004.
5. Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. М., 2005.
6. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика. 2006. № 1.