За тридцать лет на семинарах с системой В.Ф. Шаталова познакомилось около 500 тыс. учителей в России, и около 400 тыс. педагогов на Украине.
Лучшим рассказом о системе Шаталова В.Ф. будут выдержки из его книг.
Ни дня без игры (1980)
Все время рядом с поиском новых методических приемов и методов шли самые разнообразные игры и состязания. На первый план встала забота о здоровье ребят, поддержании высокого рабочего тонуса, бодрого, оптимистического настроя. Незаменимым помощником всегда и во всем был спорт.
Таких возможностей, которые раскрывает перед наблюдательным педагогом игра в плане оценки творческих задатков детей, их находчивости, изобретательности, инициативности, не может дать никакой, даже самый лучший в методическом отношении урок.
Включитесь в игру! Доверьтесь ей!
Например, в состязаниях по стоклеточным шашкам, требующих предельно напряженного внимания, глубокого анализа и сложных расчетов вариантов, на первых местах в классе оказались слабые ученики. Как это объяснить? Возможно, игровые ситуации включают в действие какие-то скрытые резервы мышления; природная одаренность сплошь и рядом никак не соотносилась со школьными успехами.
Так, в игре, путь к развитию познавательной активности был нащупан.
Живая речь на уроке (1989)
Учителям хорошо известно, как медленно и робко говорят дети в 4–5 классах. Скороговорки помогают им в непринужденной игровой обстановке освободиться не только от речевых ошибок, но и от неуверенности в себе, боязни публичного выступления. Но скороговорки еще и приближают детей к роднику образной народной речи, учат вниманию, развивают воображение, чувство юмора.
Вот несколько скороговорок (каждую нужно сначала запомнить, а потом, не глядя в текст, произнести выразительно и быстро три раза подряд).
. Купи кипу пик.
. Три дроворуба на трех дворах дрова рубят.
. Рапортовал, да не дорапортовал, а стал дорапортовывать – зарапортовался.
Удивительное дело: прочитать эти три предложения и уяснить их смысл совсем не сложно. А вот произнести каждое по три раза, не допустив при этом ни одной ошибки, невероятно трудно. И вот здесь-то как раз и таится вся прелесть скороговорок: они восполняют огромный разрыв между техникой тихого чтения (она у многих ребят развита хорошо) и живой речью, да к тому же еще такой, когда чистота каждого звука строжайшим образом контролируется товарищами. Ведь скороговорки по своей природе являются инструментами общего, а не индивидуального пользования. Скороговорки увлекают абсолютно всех, даже если перед ребятами не ставится никакой целевой задачи. Конкурсы же вызывают просто азарт.
Сколько скороговорок можно предложить ребятам в один день, чтобы были они интересны и ненавязчивы? Две-три. Этого вполне достаточно, чтобы на переменах стало меньше беготни, сутолоки и уныния.
Опорные сигналы (1989)
Начнем с самого простого: буква в слове – это опорный сигнал. Если бы она существовала сама по себе, независимо от всех остальных, то тогда бы ее следовало назвать просто сигналом. Но в том-то и дело, что, составляя слово, мы опираемся на каждую уже написанную и на все вместе, помним о них. Буква – опора. Буква – сигнал. Но разве только буквы! Опорные сигналы – это и слоги, и слова, цифры и числа, формулы и правила, да разве все перечислишь? Вот и получается, что в памяти каждого современного человека хранятся миллионы опорных сигналов, помогающих ему восстанавливать при необходимости усвоенную информацию. Известны и специальные мнемонические приемы, своеобразные опорные сигналы, которые придуманы для того, чтобы облегчить запоминание. “Каждый охотник желает знать, где сидит фазан”. Кто не обращался к этой фразе, чтобы точно воспроизвести порядок цветов в радуге? Информацию можно закодировать и более экономным способом, например с помощью аббревиатур.
Неожиданность и экономность – принципы, на которых строятся и наши опорные сигналы. Но есть еще и другие. Среди них – принцип ассоциации. В многочисленных брошюрах с опорными сигналами по разным учебным предметам можно встретить самые неожиданные слова и предложения. Что, к примеру, скажут непосвященному читателю такие записи на страницах брошюр с опорными сигналами по физике, как кварк, Древний Рим, усики, Аморфное состояние неустойчиво – глицерин и т.п.? Но в том-то и дело, что каждый из этих сигналов несет в себе обильную информацию и, самое главное, помогает восстановить (высветить!) ее содержание. Запоминается же он на всю жизнь.
Отметка – не цель (1989)
Оценка – очень тонкий и взрывоопасный инструмент, требующий умного и умелого обращения. В противном случае она теряет свой педагогический смысл, превращаясь в средство угнетения личности.
Проверяя письменные работы по воспроизведению опорных сигналов, учитель не исправляет ошибок. Он фиксирует их в своем сознании и кладет тетрадь в одну из стопок – “5”, “4” или “3”. Через несколько минут оценки будут объявлены, а свои ошибки каждый увидит сам (это предусмотрено), едва только откроет альбом с опорными сигналами. Таким образом, оценка учителя дополняется самооценкой.
Небезынтересно отметить, что все учителя-экспериментаторы сообщают о случаях, когда после урока ученики подходили к ним и просили снизить оценку за ошибки, которые они обнаружили сами и которых, как им думалось, не заметил учитель.
О каждом таком случае всенепременно нужно рассказать классу и никогда не снижать ранее поставленной оценки. Ученик не должен бояться ошибки, а тем более скрывать ее от себя и учителя. Обнаружить ошибку может лишь думающий и знающий – это надо всегда подчеркивать. Способов объяснить свое решение можно найти сколько угодно. Вариантов много, но чувство, лежащее в их основе, должно быть одно. Чувство милосердия.
Учет и оценивание знаний (1989)
Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на большой лист – ведомость открытого учета знаний. Каждый ученик знает, что любая нежелательная оценка может быть исправлена. Они лишь констатируют, какой именно материал усвоен плохо или недостаточно. И этот сигнал тоже побуждает к действию, ежедневно напоминая: ты еще не ликвидировал пробел. Все оценки, кроме отличных, выставлены простым карандашом. И это значит, что, если ученику не нравится тройка, он приходит и отвечает учителю тот (и никакой другой!) раздел, за который она получена. И никаких разговоров о самосознании, самодисциплине. И никаких претензий к учителю. Неподсуден учитель и неподвластен ничьему давлению.
Исследуя психологическую линию отношений, характерную для новой методики контроля и учета знаний, мы умышленно ничего не говорили о втором документе, прямо связанном с ведомостью открытого учета знаний и снимающем возможность конфликта между семьей и школой. Ведомость – внутришкольный документ. Правда, он открыт и для родителей, но оперативной связи с семьей он не обеспечивает. Эту функцию выполняет, заменяя дневник, экран успеваемости.
Это сложенный вдвое лист плотной бумаги, по формату соответствующий тетради. Внутри столбиком – перечень учебных предметов (как в табеле успеваемости) и рядом с названием каждого – строчки клеточек для оценок. Их выписывает из ведомости сам ученик. Теперь и учитель, и родители, и, главное, сам ученик получают возможность видеть не только итог, но и сам процесс учения как движение к конечному результату, ощутить все “камни преткновения”, спады и срывы на этом пути, и, что особенно важно, их преодоления.
Обобщим.
1. Учителю нет более необходимости выставлять оценки и ставить свою подпись во избежание подделок.
2. Сообщать родителям о нерадивости и недисциплинированности ребят не приходится.
3. Записывать параграфы домашних заданий не нужно – они отпечатаны в брошюрах с опорными сигналами.
4. Номера упражнений для самостоятельной работы дома вынесены на отдельные листы.
В методике учета и оценивания знаний присутствуют все психологические аспекты, характерные для игровых ситуаций (побуждение к активному действию, заинтересованность, стремление к результату и личная ответственность за него). Если же к этому присовокупить перспективу нового успеха, активно поддерживаемую родителями и учителями, то возникающее у ребят отношение к учебной работе как к желанной, важной и посильной и стремительный рост результатов их труда – естественная и неизбежная закономерность.
Научить учиться (1989)
Одна из сложнейших задач, над решением которой бьется не одно поколение учителей, – развить ум ребенка, приохотить его к активному, напряженному интеллектуальному труду, воспитать не пассивного потребителя готовых знаний, а их добывателя, т.е. человека, способного и умеющего самостоятельно учиться. Опыт экспериментального обучения подтверждает, что эта задача вполне доступна школе.
Рождение мысли. На протяжении всех лет учебы в экспериментальных классах ребятам при каждом удобном случае напоминали о том, что если в первые 5–6 минут не возникало хотя бы ориентировочного плана решения задачи, то ее просто нужно оставить и заняться другим делом. Но! По прошествии небольшого промежутка времени необходимо снова внимательнейшим образом вчитаться в условие неподдающейся задачи. Появится мысль – работай над ней, развивай по всем направлениям. Нет мысли – оставь задачу. Снова переключись на другую работу, а спустя час-полтора снова вернись к этой задаче. Если появится конкретный путь решения, то его необходимо довести до конца и получить ответ, подтверждающий правильность или ошибочность догадки. В деле вычислений и всяких иных механических операций никто не имеет права давать себе никаких поблажек. Это основа самодисциплины, определяющей успех при решении не только математических, но и любых жизненных задач.
Но как же быть, если задача все же не получается? Чаще всего это бывает в тех случаях, когда в ее решение заложена новая, ранее никогда не встречавшаяся идея. Прийти к ней самостоятельно – равносильно открытию, и делать ставку на него по отношению к каждому ученику – несерьезно. Искусство педагога – устранить во время уроков все объективно непреодолимые препятствия на пути ребячьей мысли, направить поиск пусть даже по трудным, но доступным дорогам развития логических связей, не дать угаснуть познавательному интересу, порыву. Именно этой цели служат у нас уроки открытых задач.