Многолетняя педагогическая практика показывает, что развитие системы образования, как правило, педагоги не связывают с социально-историческими, экономическими и политическими изменениями, которые происходят в мире. Однако социальный заказ, направляемый обществом системе образования, порождается в первую очередь именно этими изменениями. Вся история развития области педагогических знаний лишь подтверждает эту мысль.
Педагогические цели — следствие социальных, а также социальной сущности обучения. Новые требования общества к образованию, а точнее, к уровню образованности и развития личности, и новые условия жизни меняют как методы преподавания, так и содержание педагогической практики. В связи с этим разработка новых концепций и технологий обучения, соответствующих актуальным целям образования, становится не только педагогической, но и социальной задачей. Именно поэтому изменение подходов к обучению следует рассматривать в широком контексте исторических, политических, экономических и социальных условий общества в целом.
В современный переходный период со всеми его кризисными явлениями, в том числе (что особенно важно) в духовной сфере, выявляется особая острота и актуальность формирования позитивной стратегии обучения и воспитания. Такая стратегия, не возвращаясь на позиции авторитарного диктата по отношению к личности, должна прежде всего исходить из новых отношений между учителем и учащимся, что предполагает необходимость разработки многих вопросов теории и практики педагогической деятельности.
Изменение ролевых функций учителя и учащихся оказывается связанным с важнейшим принципом гуманитарного образования, принципом диалогизма (диалога). Методологические основы данного принципа, как и сама теория диалога, получили всестороннее развитие и обоснование в работах М.М.Бахтина. Определяя сущность человеческих взаимоотношений, М.М.Бахтин выделял в качестве основополагающей черты принцип всеобщности диалога. Диалогические отношения — почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения, проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Отсюда проистекает требование организовать учебный процесс и по содержанию, и по форме таким образом, чтобы учащиеся получали возможность рассматривать все явления жизни через призму их диалогового характера. Кроме того, принцип диалога включает принципиально важное для построения учебного процесса признание равноценности и равнозначности всех участников общения. Это требует от преподавателя преодоления всей предшествующей традиции обучения. Преподаватель и учащийся, ведущие диалог в процессе познания, должны выходить на уровень понимания, а понимание, по Бахтину, всегда диалогично, т.е. понимание — это взаимопонимание. Понять — значит понять другое, чужое. Принцип диалогизма, несомненно, помогает выйти на новый уровень гуманитарного знания и организации гуманитарного образования.
Этот же принцип лежит в основе теории межкультурной коммуникации. Реализация принципа диалогизма с очевидностью просматривается в схеме, по которой должен развиваться процесс обучения межкультурной коммуникации, а именно: снятие предубеждений (размывание стереотипов), затем рефлексия «чужого» и, наконец, идентификация, то есть понимание и принятие перспективы «чужого» без потери своей. Эта же схема, как нам кажется, соответствует не только самой природе межкультурного общения, средством которого стали иностранные языки, но и межличностного в рамках монокультуры.
Связь культуры и коммуникации неразрывна. Недаром коммуникацию называют «сердцевиной» (Э.Холл) культуры, ведь только через язык в его устных и письменных формах человек познает свою или чужую культуру. Видение мира, стереотипы мышления, поведения полностью отражены в языке на уровне лексики, грамматики, речевых оборотов и общении на этом языке.
Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что максимальное использование и развитие диалогового общения — это одновременно подготовка учащихся к осуществлению грамотного межличностного и межкультурного общения, это формирование толерантной и свободной личности.
Принцип диалогизма требует не только изменения содержания учебного предмета, но и его новой организации. В этих условиях учебный предмет следует выстраивать таким образом, чтобы способствовать сознательному активному соучастию обучаемых в процессе восприятия и творческого воспроизведения его содержания. А для этого необходимо преодолеть разрыв между содержанием образования и потребностями, интересами человеческой личности.
Эта проблема может решаться путем организации так называемого интерактивного обучения, системообразующий фактор которого — взаимодействие участников учебного процесса с предметным содержанием, с другими участниками учебного процесса с предметным содержанием, с другими участниками учебного процесса, с их собственным опытом. Актуализация опыта в процессе учебного взаимодействия придает ситуации личностный смысл и способствует переходу учащегося из объектной в субъектную позицию.
Основанием для разработки интерактивного обучения помимо идеи диалогизма (М.М.Бахтин, А.А.Ухтомский, М.Бубер и др.) послужили идеи символического интеракционизма (Дж.Мид, Дж.Блумер), интерсубъектного подхода (А.У.Хараш), психология доверия (Т.П.Скрипкина), педагогика ненасилия (В.А.Ситаров, В.Г.Маралов), психологические механизмы защиты личности (Р.М.Грановская, И.М.Никольская) и многое другое.
Организация интерактивного обучения предполагает разнообразные формы актуализации, которые рассматриваются в качестве методических процедур и приемов, активизирующих личностную позицию и опыт участников обучения (диалог, коллективное решение проблемной ситуации, ролевая игра, «круглый стол», групповая дискуссия и т.п.).
Очевидно, что при таком подходе к образовательному процессу требования к лекциям, семинарам и практическим занятиям должны измениться, равно как и к организации учебной среды и учебного пространства.
Большую роль в осмыслении и решении этих проблем может сыграть опыт научно-практических исследований, связанных с переходом от классической монологично-рациональной формы обучения к диалогической и полилогической, а также реальное воплощение идей гуманизации образования.
Заключение
В работе были рассмотрены основные положения и принципы технологии гуманитаризации и гуманизации, приведены некоторые рекомендации по её применению. Был рассмотрен гуманитарный потенциал современного образования.
Внедрение элементов технологии гуманитаризации может проводить каждый учитель, обладающий творческим потенциалом, любящий свой предмет и относящийся к ученикам как субъектам обучения. Но чтобы правильно строить процесс обучения, учителя всегда должны помнить, что человеческое мышление изначально двустороннее: логическая и эмоционально-образная стороны существуют как равноправные части.
По мнению психологов, для того, чтобы системность работы двух полушарий человеческого мозга была обеспечена, т.е. чтобы мы имели всесторонне-развитую личность, нужен баланс между знаково-цифровой (математика, физика и т.п.) и образной (литература, музыка, живопись и т.п.) информацией.
В наше время, когда рост знаковой функции идет «семимильными шагами», баланс может нарушаться. В результате угнетенности эмоционально-образной сферы и происходят перекосы в нашем обществе. А это опасно, так как наши чувства определяют первые «движения души»; желания формируют действия; логика уже «постфактум» пытается теоретически оправдать наши действия.
Чтобы потом не сокрушаться о невосполнимом, нужно пытаться, по возможности, решать задачи в стихах, включать стихи в правила (возможно, для многих учеников это лучший способ его запомнить), ставить инсценировки, создавать проблемную ситуацию на уроке, находить места, где уместен музыкальный фон.
Для более полноценного внедрения технологии гуманитаризации и гуманизации в практику школы, необходимы соответствующая учебно-методическая литература с достаточным гуманитарным потенциалом.
Применение элементов технологии гуманитаризации показало, что у учащихся повышается интерес к предмету и обучению как виду деятельности вообще. Информация данной работы может послужить практическим приложением для учителей, побудить к поиску новых эффективных путей внедрения элементов технологии гуманитаризации и гуманитаризации образования в целом.
Список использованной литературы
1 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М., Педагогика, 1989г.
2. Лихачев Б. Т. «Педагогика» - М.: «Прометей»,1993 г.
3. Полякова Т. С., Кондрашова З. И., Герасимова О. С. «Гуманитаризация школьного образования использование литературы в обучении математике», - издательство РГПУ , 1997 г.
4. Рубенштейн М.М. История педагогических идей в её основных чертах Иркутск, 1922. с. 30-31.
5. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1945, с.276-277.
6. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., Тривола, 1994. с.270.
7. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991 г с. 82.
8. Цит. по Соколов П. История педагогических систем. Сиб. 1916, с.416.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1946 с. 600.
10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977, с.48.
11. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. с. 31.