Вторым компонентом культуры является ценностно-познавательная система. Ценностные установки ориентируют человека в социальной деятельности, направляют и стимулируют ее. Осознание содержания ценностных установок образует мотив деятельности.
В настоящее время можно выделить, с одной стороны, социологию языка, результаты исследований которой стали активно использоваться в языковой социодидактике после их методического осмысления и интерпретации в дидактических целях, а с другой - социологию обучения и изучения вторых языков. Социология языка предлагает методологические подходы к изучению взаимодействия общества, культуры и языка, обеспечивает понятийным аппаратом для социокультурного описания языковых ситуаций функционирования изучаемого языка во взаимодействии с другими языками, для раскрытия социокультурного контекста функционирования изучаемого языка, накапливает социокультурные данные, создает теоретическую и прикладную основу для принятия научно обоснованных решений в плане языковой политики страны, в том числе и в отношении изучения и обучения иностранного языка, хотя доминантой здесь явно выступают социологические основы лингводидактики. В процессе изучения функционирования языка в социальном микроконтексте возможно раскрыть языковое и речевое многообразие того или иного языкового коллектива и получить социально-дифференцированное описание фонологии, морфологии, синтаксиса и лексикологии, в которых отражены возможности варьирования языковой формы речевого поведения в зависимости от социокультурных факторов, действующих в конкретной ситуации и определяющих социальные правила и функции участников социального обмена.
Обращение к исследованиям в области социологии языка и интерпретация их результатов в дидактических целях языковой педагогики постепенно стало создавать базу для формирования и развития такого направления в методике преподавания иностранных языков как социология обучения и изучения вторых языков. В основном акцент был сделан не на общих социологических основах описания языка, на которое в дальнейшем можно опираться при описании конкретных языков обучения в дидактических целях, а непосредственно на вопросах социального контекста обучения и изучения иностранного языка при формировании билингва.
Мы разделяем точку зрения Сафоновой В.В. на то, что изучение социального и социокультурного контекста обучения и изучения иностранного языка включает исследование:
лингвистических характеристик учебной и внеучебной среды в стране обучения языкам,
социокультурных факторов, влияющих как непосредственно, так и опосредованно на обучение неродным языкам.
Влияние такого фактора, как принадлежность к разным культурно-историческим единствам, настолько велико, что оно определяет даже особенности современной методической системы, которая все более обозримо получает черты межкультурного подхода к обучению иностранного языка. Данный подход явился следствием ситуации, которая сложилась в мире в связи с созданием мультикультурных сообществ. С другой стороны, и сама методическая наука почувствовала себя достаточно несостоятельной, ибо она не учитывала специфику этнокультурной, политической и экономической ситуации, в которой изучаются иностранного языка. Учет этих факторов в контексте обучения иностранному языку означает выход за пределы языка в область социальной истории человека, системы ценностей и отношений, мировоззренческих взглядов, особенностей речевого поведения и форм сознания. [Сафонова, 1996].
Поскольку межкультурное обучение призвано способствовать тому, чтобы изучающий иностранный язык лучше понял свою культуру и через нее свою собственную, то в русле этого направления особое значение приобретают общеобразовательные аспекты обучения предмету.
Выбор иностранного языка зависит не только от объективных потребностей общества, но и от личных потребностей его граждан. Субъективные потребности детерминируются также социальным контекстом, в котором осуществляется обучение. Потребности человека меняются с возрастом, личными и профессиональными интересами. Чтобы разумно удовлетворить общественные и личные потребности в изучении иностранного языка и подготовить учащихся к межнациональному общению в пределах страны и за рубежом, необходимо менять образовательную политику в отношении иностранных языков, дополнять образовательные программы, а также предусматривать включение новых компонентов в структуру содержания обучения иностранным языкам.
Задачей данного параграфа является обзор динамики развития социокультурного подхода в обучении иностранным языкам.
Как уже отмечалось (См. Введение) на смену, а точнее в дополнение лингвострановедческому подходу в обучении иностранным языкам, в начале 90-х годов пришел социокультурный подход. Это явилось следствием сильно возросшего сотрудничества различных стран и взаимопроникновения их культур. Вслед за Сафоновой В.В. под социокультурным подходом в обучении мы понимаем межкультурное иноязычное общение в контексте социально- педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социологизации и экологизации целей и содержания обучения иностранному языку. [В.В Сафонова, 1996 ].
На современном этапе развития отечественной и зарубежной методической науки цель обучения иностранным языкам трактуется как развитие у обучаемых способности к межкультурной коммуникации. (П.Кайконен, Я.ван Эк, И.Л.Бим, Г.И.Богин, Ю.Н. Караулов, И.И.Халеева и др.). Под межкультурной коммуникацией в лингводидактике понимается адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам [Халеева И.И., 1989].
В этой связи в качестве современной основной цели обучения иностранным языкам выступает "формирование личности обучаемого, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне и совершенствоваться в овладеваемой им деятельности" [Гальскова Н.Д.,1993]. При этом справедливо отмечается, что “основное предназначение учебного предмета заключается не только в создании социокультурного контекста развития личности обучаемого за счет приобщения с его помощью к культурному достоянию страны изучаемого языка, но и в том, чтобы "спроецировать культуру другого народа на культуру личности обучаемого". Таким образом, можно говорить о коммуникации на межкультурном уровне и о развитии у обучающегося способности и желания принимать в ней участие.
Человек не рождается с умением грамотно общаться на уровне интеллигентного носителя языка. Эта способность приобретается и развивается в ходе социализации индивида, его адаптации к культуре к окружающей среде. Следовательно, необходимым механизмом освоения культуры является социализация человека. В процессе коммуникации, которая обнаруживает себя на всех уровнях иерархически организованного общества, важен обмен информацией, интенциями, эмоциями. Обеспечивая поддержку и развитие культуры, коммуникация осуществляется путем порождения текста, через обмен интерпретациями текста [Т.М. Дридзе, 1984]. Цель коммуникации - отожествление своего с партнером, проникновение в позицию собеседника, а интенция (направленность сознания) - это стержень, на который нанизывается текст как единица коммуникации. Эффективность коммуникации проявляется в донесении до адресата не только мысли, но и интенции, в адекватности восприятия интенции и творческой реакции собеседника. Хотя лингвистическая теория дает "знания о средствах коммуникации, об интенциальном использования в речи ключевых слов по законам языка, однако этого недостаточно для адекватного порождения и интерпретации текстов - важно еще и обучение культуре.
Для успешной реализации указанной выше цели обучения, направленной на развитие способностей будущих специалистов к межкультурной коммуникации, является решение проблемы социокультурного подхода [Сафонова В.В.,1992] к отбору и организации содержания обучения иностранным языкам в школах. Прежде всего это касается школ с углубленным изучением иностранного языка. Поскольку обращение к культуре провозглашается неотъемлемой частью процесса обучения данному предмету, то и содержание обучения, включая все его компоненты, динамично развиваясь, призвано приобщить обучаемых к культурному багажу, накопленному носителями языка, и одновременно способствовать овладению иностранным языком как средством межкультурного общения.
Известно, что в 70-х гг. зарубежные и отечественные лингвисты обратились к теории речевой деятельности, к социальной психологии, исследуя компонентный состав способности индивида к изучению языка и овладению языком. Позднее стало ясно, что при такой постановке вопроса подразумевается не что иное, как развитие личности, выраженной в языке и через язык, то есть языковой личности. В определении, данном Ю.Н. Карауловым, языковая личность предстает перед нами как "совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые разделяются а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью" [Караулов Ю. Н., 1989]. Используя понятие языковой картины мира и тезауруса личности как способа организации знаний, Ю.Н.Караулов уточняет, что понять какую-нибудь фразу или текст означает, "пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию "место" в картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областями и узлами тезауруса" [Караулов Ю.Н., 1987].