В модели Я. ван Эка, наряду с лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социальной компетенциями, репрезентирована социокультурная компетенция как компонент искомой интегративной способности личности осуществлять межкультурное общение. Вычленяя социокультурный аспект коммуникативной компетенции, Ян ван Эк связывает его с изучением страноведения (Landeskunde), что дает автору право трактовать социокультурную компетенцию как значительный объем знаний по истории, религии, искусству, архитектуре, положению женщины в обществе, экономике и др. (J. van Ek., 1986, с. 60). По мнению голландского ученого, социокультурная составляющая выступает как знание социокультурного контекста (в котором рассматриваемый язык используется его природными носителями), а также того, как этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект употребления определенных лингвистических форм. "В этом случае, -добавляет Ян ван Эк, - обучаемый показывает свою осведомленность в тех нормах социального поведения, которые определяют исполнение этих конкретных ролей в иноязычном сообществе" .
Первоначально тенденции развития концепции социокультурной компетенции за рубежом были обусловлены ориентацией на конечный результат обучения, то есть на конкретизацию цели обучения иностранного языка. В дальнейших разработках этой проблемы (М.Байрам, Ж.Зарате, Г.Нойнер) происхождение терминов "socioculture", "socioculturalcompetence" связывается с антропологическим опытом человека в различных социокультурных контекстах и базируется на установленных наукой связях между социологией и антропологией. Соотносимость социокультурной компетенции и интеркультурного направления допускает более полный и всесторонний анализ всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, причем приоритетная роль отводится исследователем ее социокультурному компоненту [G.Neuner, 1997, с. 74].
Между компонентами иноязычной коммуникативной компетенции обнаруживаются различия в характере знаний, навыков и умений, которыми пользуются говорящий и слушающий. Тем не менее, означенные компоненты не являются, разрозненными элементами. Напротив, они должны рассматриваться как различные аспекты единой концепции, попеременно попадающие в фокус исследователей, поскольку между ними существует определенная взаимосвязь и взаимозависимость. Например, социокультурная компетенция настолько тесно связана с лингвистической компетенцией, что может оказаться "невостребованным инструментом" речевой деятельности в том случае, если у коммуникантов не сформирована лингвистическая компетенция - основа речевого взаимодействия. Вместе с тем, по мнению экспертов Совета Европы [CommonEuropeanFrameworkofReference. Draft 1, 1993], составляющие коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и наоборот, знания языковой системы не предполагают сформированности социокультурной компетенции. В целом, лингвистическая компетенция в соединении с социкультурной призвана определять конкретную ситуативно-прагматическую релевантность страноведческих знаний.
При поддержании социальных контактов социокультурная компетенция сливается с социолингвистическим элементом, который в разных источниках трактуется по разному. В материалах Совета Европы социолингвистическая компетенция раскрывается как "языковый аспект социокультурной компетенции, лексическое выражение концептуальных категорий, составляющих знание о мире и способствующих реализации функций языка в социуме" . Как считают эксперты Совета Европы, данную способность определяет овладение совокупностью знаний, таких как: а) маркеры социальных отношений;
б) этикетно-узуальные формы речи;
в) выражения народной мудрости;
г) регистры общения;
д) диалекты и акценты .
К маркерам социальных отношений могут быть причислены следующие:
формы приветствия при встрече, знакомстве, прощании;
формыобращения, такиекак:
-surname only, e.g. Smith! - Dr., Professor N
- first name only, e.g. John! - dear, darling
- My Lord, - Your Grace Susan!
- Sir, Madam, Ma'am - Mr., Mrs., Miss. Ms, X - you (there)
- mate, love - you stupid idiot, you fat slob, etc.
условные фразы для передачи коммуникативного хода;
восклицаниятипа Dear, dear!. My God!, Bloody Hell, etc.
К этикетно-узуальным формам речи относятся:
выражения позитивной вежливости:
проявление заинтересованности в делах собеседника; сочувственное отношение к его проблемам;
проявление восхищения, уважения, благодарности и др.;
выражения негативной вежливости:
предотвращение элементов назидательности и директивности со стороны партнера по коммуникации;
принесение извинения за грубый тон, возражения, упоминание запретных тем, проявление нетерпимости и т.д.;
уклонение от прямого ответа; адекватное использование слов признания и благодарности;
умышленное пренебрежение формулами вежливости, а именно:
предъявление чрезмерных претензий;
высказывание недовольства, грубые замечания;
проявление неприязни, гнева, нетерпения.
Выражение народной мудрости могут быть следующими:
- пословицыипоговорки: A stitch in time saves nine.
-приметы, афоризмы: Fine before seven, rain by eleven.
- установки - клише: It takes all sorts to make a world.
- идиомы: A sprat to catch a mackerel.
- оценочные высказывания: It'snotcricket.
К категории регистров общения относятся:
холодная вежливость;
формальный, неформальный, нейтральный, фамильярный, интимный.
Диалекты и акценты.
В числе прочих аспектов социолингвистическая компетенция предполагает умение отличать маркированную речь от немаркированной речи собеседника. Как известно, говорящие передают друг другу не только свое эмоциональное состояние. В общении проявляется социальный статус коммуникантов, их региональное либо национальное происхождение, характер профессиональной деятельности (CommonEuropeanFrameworkofReference. Draft 1, 1993, с. 50 -52).
Поскольку все компетенции человека так или иначе сводятся к его способности вступать в социальную коммуникацию, то фактически нелегко отделить друг от друга социолингвистическую от социальной компетенции, социальную от социокультурной и т.д.. Данный факт свидетельствует о том, что коммуникативная компетенция является интегративной способностью индивида осуществлять речевое общение на межкультурном уровне и реализация социокультурного подхода к обучению иностранного языка обусловлена становлением именно такой способности. Нам представляется необходимым выделение следующих оппозиций:
1. Развитая социальная компетенция – неразвитая лингвистическая компетенция;
2. Развитая лингвистическая компетенция – неразвитая социальная компетенция;
3. Развитая социальная компетенция – развитая лингвистическая компетенция;
4. Неразвитая социальная компетенция – неразвитая лингвистическая компетенция.
Свою задачу мы видим в том, чтобы процесс обучения был организован оптимально, а именно в том, чтобы компетенции совпадали, были одинаково сформированы. План выражения и план содержания должны быть приведены в соответствие.
Развитие социокультурного подхода в отечественной методике обучения иностранному языку, происходило примерно тем же путем, что и на Западе, окончательно оформившись в начале 90-х годов как направление научных исследований (М.А.Ариян, И.И.Лейфа, В.В. Сафонова, В.П.Фурманова и др.). Социокультурный подход, получивший научное обоснование в исследовании В.В.Сафоновой (1991), провозглашает в качестве основополагающего принципа данного подхода взаимосвязанное коммуникативное обучение и социокультурное развитие изучающих неродной язык средствами этого языка. Подчеркивая значение социокультурного подхода для профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, автор отмечает, что взаимосвязанное коммуникативное обучение и социокультурное развитие школьников средствами иностранного языка направлено на формирование у них представления о диалоге культур как "безальтернативной философии мира". Для диалога культур должна иметь место "готовность к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка, этническая, расовая и социальная терпимость, речевой такт и социокультурная вежливость, склонность к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов" [В.В. Сафонова, 1991, с56].
В то же время следует признать, что представление о природе социокультурной компетенции в России складывалось несколько иначе, чем на Западе. Эволюцию взглядов отечественных ученых на данное явление во многом определил лингвострановедческий подход к обучению иностранного языка. Ввиду того, что лингвострановедение отделилось от страноведения и разрабатывалось как аспект методики преподавания иностранного языка на материале русистики (70-е гг.), в работах, посвященных обучению русскому языку как иностранному (Р.М.Боданкина, Е.М.Верещагин, Л.Б.Воскресенская, В.Г.Костомаров, 0.Д.Митрофанова, Н.И.Полякова, А.В.Чайковская, и др.), отчетливо Доминирует лингвострановедческий подход. В публикациях 80-х гг. прослеживается осмысление идеи формирования лингвострановедческой и страноведческой компетенций, как в классическом понимании той и другой, так и в динамике их коммуникативного использования. Подчеркивая методическую значимость лингвострановедения, Ю.Е.Прохоров (1990) соотносит названный подход к обеспечению социальной коммуникации на базе формирования социокультурной компетенции филологов и нефилологов. Однако в дальнейших исследованиях этого автора социокультурная компетенция развития не получила. Достаточно отметить, что в другой статье Ю.Е.Прохоров присоединяется к совокупному мнению исследователей (Н.Б.Кулибина, Е.Г.Ростовцева, Т.Н.Чернявская), которые из объема страноведческой компетенции выделяют более узкое понятие "культуроведческой компетенции", являющейся неотъемлемой частью профессиональной компетенции филологов [Прохоров Ю.Е., 1995, с. 97].