Социокультуроведческий аспект в обучении английскому языку в старших классах школ с углубленным изучением английского языка (стр. 1 из 26)

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. СОЦИЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1. Социология культуры применительно к практике преподавания иностранного языка

1. 2. Социокультурный компонент содержания обучения в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка.

1.3. Социально психологические предпосылки формирования социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка

Выводы по главе 1

Глава 2. МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО КУРСА ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2. 1.Социально педагогический контекст современной системы школьного иноязычного образования. Анализ УМК для старших классов школ с углубленным изучением английского языка.

2. 2 .Отбор , содержание и распределение учебного материала курса с учетом отобранного социокультурведческого минимума

2.3. Экспериментальная проверка предложенного социокультуроведческого курса

Выводы по главе 2

Заключение

Библиография

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Среди многообразия социальных процессов на сегодняшний день, главенствующую роль занимает коммуникация как необходимый элемент взаимодействия людей, групп, и даже целых государств. В ходе этого взаимодействия происходит передача и обмен разного рода информацией, смыслами, ценностями, оценками, чувствами. Глобальная интеллектуальная интернационализация, охватившая человечество, делает мир «прозрачным». Взаимопроникновение во многие стороны деятельности делает общение людей более тесным, а сотрудничество более плодотворным. В связи с этим встает вопрос о подготовленности представителей различных культурных социумов к адекватной интеракции, особенно если общение партнеров происходит на неродном языке. [Лашкевич, 1999].

Социально-экономическая и политическая ситуация в обществе формирует социальный заказ по отношению к подготовке его граждан по иностранному языку. Л.В. Щерба отмечал, что «приемы обучения иностранным языкам в связи с задачами, которые ставит себе в данный момент общество, методика, зависят от состояния и структуры этого общества в данный момент времени. Речь идет о принципах обучения и о его системах в целом, внутри которых и возникают всякие «методы» и «методы»» [Щерба, 1974: 15].

Совершенно очевидно, что, чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языками, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Новые профессиональные, личные, культурные, научные контакты, достижения культуры разных стран дают возможность повысить статус изучения иностранного языка в обществе мнению. «Социальный заказ общества по отношению к изучению иностранного языка, по мнению Н.Д.Гальсковой, - полностью зависит от степени и глубины межкультурной интеграции в конкретных геополитических регионах, диапазона политико-экономических и культурных (в том числе этнокультурных) потребностей конкретного государства в международной кооперации и международном сотрудничестве».

Анализ современной литературы по вопросам языковой политики [В.В. Сафонова,1991-1999, В.П. Фурманова,1994, И.И. Халеева,1991-1999 , J. House,1992, G. Neuner,1992 и др.] и повседневная реальность свидетельствуют о возросшем статусе иностранного языка в современном мире. Это, на наш взгляд, объясняется следующими факторами: 1) расширение экономических, политических, культурных связей между странами; 2) открывшийся доступ к накопленному в мире опыту и знаниям; 3) повышение информированности общества, в том числе за счет развития международных средств массовой коммуникации; 4) возможность миграции рабочей силы; 5) межгосударственная интеграция в области образования; 6) доступ к более качественному образованию в своей стране и за рубежом.

Глобальная интеграция материальной и духовной культуры различных стран [В.В.Сафонова, 1996: с.18] стимулирует процессы интернационализации разных сфер человеческой деятельности. Мир становится «меньше», меняется понятие «сообщество людей». Представители многих национальностей начинают ощущать себя принадлежащими к одному большому сообществу. Зарубежные методисты, наравне с политиками, употребляют такое понятие, как «мобильность». Это обозначает право свободного передвижения и повсеместного проживания в пределах стран, входящих в Европейское Содружество; право быть свободным в получении профессионального образования не только в своей стране, но и за ее пределами, т.е. в соседних государствах; способность человека к адаптации в современных условиях проживания в мультикультурном обществе; умение (даже на элементарном уровне) устанавливать контакт с носителями языка; способность преодолевать возможные трудности, возникающие в процессе соприкосновения с чужой культурой и ее носителями; умение проявлять толерантность к чужому образу жизни и укладу [WunschCh.,1990].

Понятие «социальная мобильность» предусматривает перемещения индивида в социальном пространстве. Быть мобильным без знания иностранного языка невозможно, поскольку ориентироваться в современной ситуации без способности к взаимодействию с лицами, говорящими на других языках, очень сложно. Н.Д. Гальскова предлагает рассматривать иностранный язык как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире [Гальскова, 1999].

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что знание иностранного языка становится необходимой и составной частью личной и профессиональной жизни человека в современном обществе.

Новый социальный заказ современного общества в отношении языковой политики заключается в обучении иностранному языку не только как средству общения, но предполагает также формирование многоязыковой личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовую к межкультурному общению. Материалы Совета Европы указывают на то, что акцент в отношении языковой политики должен быть сделан на сохранение и умножении богатого наследия в виде языкового и культурного многообразия, являющегося источником взаимного обогащения, на стимулирование процессов диалога культур, изыскивании новых форм сотрудничества. Приоритет отдается внедрению в образовательные программы знаний о культуре других стран.

Идея о необходимости соизучения языка и культуры не является новой. Она возникла много десятилетий тому назад, и послужила основой для развития культуроведческих подходов в языковой педагогике. На восьмом неофилологическом конгрессе в Вене, проходившего в 1898 году, отмечалась необходимость ознакомления учащихся с государственным устройством страны изучаемого языка. Исходя из этой цели, необходимо создавать тексты для чтения, содержащие «знания о чужом народе, знание реалий». В методике преподавания иностранного языка данный аспект позднее получил название «страноведение».

В настоящее время в мировой языковой педагогике существует несколько культуроведческих подходов, среди которых следует выделить такие, как:

- лингвострановедческий [Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров 1971,1980, 1982, 1990];

- коммуникативно-этнографический [M. Byram, V.Esarte-Sarries 1991, M. Byram,C. Morgan 1994];

- лингвокультурологический [В.В. Воробьев, 1996];

- социокультурный [В.В. Сафонова 1990, 1992, G. Neuner 1994].

Термин «лингвострановедение» впервые появился в 1971 году в работе Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова «Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам» и впоследствии стал широко использоваться в методике преподавания иностранных языков. Под лингвострановедением понимался аспект преподавания, в котором лингводидактично «реализуется кумулятивная функция языка и проводится вторичная аккультурация адресата» [Верещагин, Костомаров, 1989]. Позднее лингвострановедческий аспект в преподавании иностранных языков разрабатывался многими учеными [см. А.А. Белецкий, В.Н. Борисов, Э.С. Маркарян, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, Г.В. Рамишвили, А.Д. Швейцер и др.].

В Великобритании и США лингвострановедческий аспект именовался «CulturalStudies» или «Area Studies» и долгое время носил прагматический характер как межпредметная дисциплина [Hirsh E.D., 1987].

И. Мерфи сформулировал основы «межкультурного обучения» как продолжение аудиовизуального и коммуникативного методов. Позже М. Байрам в своих работах о cultural studies предлагает считать «межкультурное обучение основным содержанием уроков иностранного языка, в связи с тем, что ни один другой учебный предмет не создает таких благоприятных условий для межкультурного воспитания как иностранный язык» [Byram. M , 1989] Сегодня в зарубежной методике появился термин «межкультурная дидактика»,которая отличается от традиционной новыми целями, содержанием обучения, методами и приемами [MuеllerB.-D.1994].

Подготовка к межкультурному общению может происходить не только на занятиях по иностранному языку, но через изучение его культуры. За счет этого значительно повышается усвоение многогранной картины мира. Оптимально организованный процесс преподавания иностранного языка может подготовить личность к адекватному и толерантному восприятию чужой культуры, что ведет к нивелированию национальных стереотипов и сложившихся предрассудков. В результате достигается признание равноценности и равноправия культур. Признавая своевременность и большую значимость лингвострановедческого подхода в преподавании иностранного языка в 70-80-е годы, следует отметить его недостаточность в современных условиях на рубеже нового тысячелетия. Формирование общечеловеческих ценностей в процессе изучения языка не может быть достигнуто при лингвострановедческом подходе, который, в большей степени, несет в себе информирующую функцию и ориентирован на выявление и демонстрацию инородного, не присущего родной этнокультуре .

Задачей времени является сегодня «вооружение» учащихся социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими участвовать в межкультурной коммуникации, а также анализ и систематическое сравнение с собственной культурной спецификой. Наиболее полное определение термина «межкультурная коммуникация» дано В.П. Фурмановой. Она, в частности, пишет: «межкультурная коммуникация – это: 1) взаимодействие культур, осуществляемое в определенном пространстве и времени, в котором феномен культуры рассматривается как родовое понятие, культурные контакты приобретают различные формы, находящие свое выражение в соприкосновении, взаимоотношении, синтезе и диалоге; 2) взаимодействие культур, при котором они вступают в диалог и происходит их актуализация, в результате которой проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры; 3) взаимодействие культур, которое получает свою экстериоризацию через язык и вербальное содержание, создающее специфическую картину мира; 4) взаимодействие культур, эксплицирующих тип личности, несущей конкретное историческое содержание той или иной эпохи и позволяющей осмыслить взаимные ценности, самопознание и глубокую человеческую сущность» [Фурманова, 1994: 17-18]. Для данного исследования особый интерес представляют такие компоненты межкультурной коммуникации, как культурный и социологический. Получившая за последние годы широкое распространение стратегическая линия современного языкового образования именуется в языковой педагогике социокультурным подходом [Сафонова, 1991]. Правомерность такого подхода подтверждается методическими исследованиями, проведенными в последнее время [Сафонова 1991-92, Селиванова 1993, Фурманова 1994, Лейфа 1995, Твердохлебова, Кузьмина, Кавнатская 1995-96, Соловова 1997, Богатырева 1998, Гальскова 1999]. Фундаментальные работы В.В. Сафоновой и В.П. Фурмановой посвящены исследованию общих глобальных вопросов межкультурной коммуникации и культурно-языковой прагматики в теории и практике преподавания иностранных языков. И.И. Лейфа в своей работе исследует социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей немецкого языка. Социокультурный компонент содержания профессионально ориентированного учебника английского языка рассматривается в работе М.А. Богатыревой [Богатырева,1998]. Диссертационное исследование Н.Б. Ишханян касается путей формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранного языка [Ишханян,1996]. В настоящее время плодотворная работа ведется в области определения уровней социокультурной компетенции, построения разноуровневых моделей культуроведческого обогащения коммуникативной практики обучаемых и методических технологий развития культуры устной и письменной речи [Н.Б. Богдановская, 1997, Л.Г. Кузьмина, 1997 Е.В. Смирнова, 1998 Н.Г. Соколова, 1998], широко изучаются формы контроля степени сформированности поликультурной коммуникативной иноязычной компетенции [Е.Н. Гром, 1998]. Кроме того, в настоящее время разрабатываются технологии создания учебной и учебно-справочной литературы [Л.Г. Кузьмина,1998-1999, И.М. Михалевская,1998, Е.В. Смирнова, 1998, Н.Г. Соколова,1998].