Наиболее характерные черты деловой игры: 1. Распределение ролей между участниками игры. 2. Различие ролевых целей при выработке решений. 3. Взаимодействие учащихся, исполняющих те или иные роли. 4. Наличие общей цели у всего игрового коллектива. 5. Коллективная выработка решений участников игры. 6. Реализация в процессе «цепочки решений». 7. Альтернативность решений. 8. Наличие управляемого эмоционального напряжения. 9. Наличие разветвленной системы индивидуального и группового оценивания участников игры.
Деловая игра рассматривается как динамическая система. Решение, принимаемое участниками игры на основе исходной информации, воздействует на модель объекта управления, вызывая изменение его исходного состояния. Это измененное состояние находит отражение в игровом комплексе и в деятельности учащихся. Рассмотрим примеры «цепочки решений»
Пример: все учащиеся представляют собой «школу стюардесс». Им необходимо найти оптимальную схему рассказа о любом городе мира. Уже пройдена тема «Moscow» и учащиеся в монологической форме рассказали о столицах англоязычных стран. Задача, стоящая перед учителем - научить учащихся пользоваться своими знаниями свободно и творчески. В решении данной задачи учителем четко прослеживаются 4 этапа: I этап. Подготовка. Повторение.
Учащиеся, работая в группах, определяют общие и наиболее характерные черты тех столиц, которые уже были пройдены, работая с текстами. Каждая группа составляет краткий отчет по каждой столице. В слабых классах учащимся предлагается готовый лист, из которого необходимо выбрать нужные черты той или иной столицы.
II этап. Структурирование материала.
После выполнения предыдущего задания каждая группа рисует, составляет свой лист опорных сигналов.
III. этап. Обобщение.
Один из участников группы представляет свой лист опорных сигналов и рассказывает по нему об одном из крупнейших городов мира ( которые в школе не изучались). После этого учитель предлагает учащимся составить рассказ о провинциальном городке области, районного центра. IV этап. Творческий
Далее следует игра, где учитель раздает учащимся карточки с названием какого-либо города или открытки с видом неизвестного города. Каждый участник должен рассказать о нем, используя наглядность, воображение и минимум информации. В конце урока необходимость в листах опорных сигналов отпадает, у учащихся формируется алгоритм рассказа о городе. Особо следует отметить в проведении деловых и ролевых игр роль учителя. Учитель должен иметь полное представление о структуре игры, четко и ясно объясняет смысл заданий и способы оформления решений по этим заданиям. В ходе игры она поддерживает постоянный контакт с игровыми группами. Умело создает атмосферу сотрудничества. При подготовке к ролевой или деловой игре учитель всегда использует материал, в котором наиболее ярко выражена коммуникативная направленность. В современных учебниках имеется большое изобилие информационных текстов, которые довольно легко пересказать, но которые очень трудно использовать для общения. Учитель расширяет эти тексты вопросами, переводит разговор в такую плоскость, в которой изученная информация нужна для применения. Учащиеся получают возможность внести свои личные оценки в изученную тему, подобрать дополнительный материал.
2.3 Лекция в системе контекстного обучения
В современных социоэкономических, культурных, политических условиях требуется специалист, готовый к непрерывному развитию и самосовершенствованию, как личностному, так и профессиональному. Цель вуза – подготовить специалиста, который умеет инициативно, самостоятельно решать сложные профессиональные и жизненные задачи, умеет на практике применять знания, умения, навыки, полученные в процессе обучения, обладает гибким мышлением, ответственностью. Следовательно, лекция должна давать не только знания, но и разностороннее развитие. Учебный предмет в контекстном обучении должен проектироваться не просто как совокупность знаковой системы и деятельности по ее усвоению, а как предмет деятельности студента. В этом случае усвоение знаний будет осуществляться в контексте этой деятельности, где знания будут выполнять функции ориентировочной основы деятельности, средства ее регуляции, а формы организации учебной работы студентов – функции форм воссоздания усваиваемого содержания. Таким образом, учебный предмет в контекстном обучении становится динамическим, множественным, соответствующим логике перехода от учения к труду. Лекционный курс является составной частью учебного предмета. Целью лекционного курса является усвоение не просто теоретических знаний, а знаний в контексте будущей профессиональной деятельности и дальнейшего образования, формирование готовности студентов решать научные, профессиональные и социально-значимые задачи. Целеполагание осуществляется через проектирование конечного результата деятельности студента. К ним относят усвоение профессионально-ориентированных знаний, умение использовать их в будущей профессиональной деятельности и при выполнении социальных функций, формирование устойчивой не только познавательной, но и профессиональной мотивации и мотивации непрерывного самообразования.В содержании курса должны отражаться не только понятия, законы, теории и факты соответствующей науки, но и способ мышления, присущий данному этапу ее развития, и методы познания, которыми она пользуется. В основу содержания лекционного курса закладывается системная основа предмета науки, логика системного раскрытия этого предмета; проектируется деятельность студента по усвоению содержания через комплекс специально подобранных учебных заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач специалиста. Таким образом, содержание лекционного курса оказывается не только знаковой системой, но и предметом организованной по определенным правилам учебной деятельности студентов. Перед преподавателем стоит задача выделения системного инварианта (ядра) науки, тех «опор», которые составляют ее основные структурные блоки. Их должен усвоить каждый студент независимо от его будущей профессиональной подготовки. Затем необходимость развертывания инварианта в контексте профессиональной деятельности.. При этом в содержании лекционного курса реализуется принцип контекстности, задаваемый контекстом как самой науки, так и контекстом будущей профессиональной деятельности студентов. Сконструированное в соответствии с вышеназванными принципами содержание лекционного курса реализуется в системе различных по типу и структуре лекций. Согласно контекстному подходу в обучении выделяют следующие типы лекций: информационная, проблемная, научная, лекция-визуализация, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированным контекстом научных или профессиональных ошибок, лекция-пресс-конференция. Данные лекции характеризуются коренным изменением взаимоотношений между преподавателями и студентами: отказ от традиционного информирования обучающихся относительно «основ наук» и реализацию диалогических отношений между преподавателями и студентами. При разработке лекционного курса лектор должен быть готов к использованию игровых ситуаций. От него требуются интеллектуальная и эмоциональная мобильность, способность работать в диалогической позиции. Новые формы лекций требуют и смены пространственного расположения слушателей. Предпочтительно расположение в виде амфитеатра, что способствует диалогическому включению в общение. Вместо позиции объекта педагогического управления, в которую ставит студента традиционное обучение, данный подход в обучении «рассматривает» его как полноправного субъекта деятельности, добивающегося целей своего общего и профессионального развития совместно с преподавателем и под его педагогическим руководством. Результатом изучения лекционного курса в контекстном обучении является теоретическая готовность студента использовать знания в решении профессиональных задач. Контроль должен быть деятельностным: контролируется не только уровень усвоения знаний, но и ход и результату действий на их основе, уровень сформированности познавательной и профессиональной мотивации. Средствами промежуточного и окончательного контроля могут служить наборы контрольных заданий, аттестационных ситуаций и деловых игр. Процесс изучения лекционного курса должен контролироваться и корректироваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким, понятным ему, личностно значимым и приемлемым критериям. Только при этом условии можно рассчитывать на возникновение устойчивой мотивации, на заинтересованное участие самого студента в процессе перехода от учения к труду. Таким образом, в условиях контекстного обучения, органически сочетаются на деятельностной основе новые и традиционные типы лекций, которые выбираются в зависимости от конкретных целей и содержания обучения.