Главная > Теория проблемного обучения > Отличия проблемного типа обучения
Отличия проблемного типа обучения
02 мая 2009
Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются главным образом по цели и принципам организации педагогического процесса.Цель сложившегося типа обучения — усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.
Цель проблемного обучения — усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.
В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (связанной с проблемным усвоением знаний), т. е. принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.
При объяснительно-иллюстративном обучении не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно в изучении предметов естественно-математического цикла, где само содержание предмета предполагает решение задач, наблюдения и обобщения. Однако передача готовых выводов науки учителем доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.
При проблемном обучении не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой деятельности доминирует, особенно в предметах естественно-математического цикла.
Таким образом, характер (схема) организации учебного процесса лежит в основе отличия проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного.
При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определения новых теорем, правил, законов и т. д. Преднамеренного создания проблемных ситуаций здесь нет. Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивают новые знания путем запоминания, а новые действия путем подражания действиям учителя. Дополнительные факты, добываемые в ходе опытов, экспериментов, наблюдений и т. д., обычно также объясняются учителем. Он же, как правило, делает необходимые выводы и обобщения. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его и тем осознаннее, тверже, как полагает учитель, заучивают его ученики. Усвоенное закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обыкновенно почти не требующих творческой деятельности.
Некоторую возможность для развития мышления дают занятия в предметных школьных и внешкольных кружках, лабораторные и практические работы, контрольные работы, сочинения.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят), или же, наконец, художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют).
В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.
Вполне естественно, что указанные положения нельзя возводить в абсолют, поскольку и сам учитель, и каждый из учащихся имеют свою индивидуальность, не говоря уже о других факторах, влияющих на характер процесса усвоения. Поэтому даже проблемный способ изучения одной и той же темы может иметь различные варианты, обусловленные индивидуальными способностями учащихся, уровнем их развития и общеобразовательной подготовки.
Иногда можно слышать высказывания о сочетании методов традиционного и проблемного обучения. Думается, что об этом можно говорить с большой оговоркой. Теоретически методы этих двух дидактических систем строятся на диаметрально противоположных принципах. На практике сочетание объяснительно-иллюстративного обучения и проблемного возможно только из-за слабого развития теории последнего. Во-первых, в пределах одного предмета учитель проводит проблемные и непроблемные уроки, не создавая проблемных ситуаций и не организуя выполнения учащимися самостоятельных работ творческого характера, т. е. как бы сознательно понижая эффективность обучения. Во-вторых, в пределах учебного плана один учитель ведет проблемное обучение, а другой — объяснительно-иллюстративное. Иногда эти различия трудно установить: методически неграмотно организованное проблемное обучение часто менее эффективно, чем хорошее объяснительно-иллюстративное.
Иногда проблемное обучение рассматривают рядоположенно с алгоритмизацией обучения, программированным обучением, поэтапным формированием приемов умственной деятельности. Но названные теории пока еще не стали дидактической системой. Проблемное обучение как целостный тип обучения возникло на основе обобщения передового педагогического опыта и теоретического его обоснования. Оно включает в себя возможность применения алгоритмов, программированных заданий, поэтапного формирования приемов умственной деятельности и т. д.
Некоторые педагоги склонны считать, что проблемное обучение лишь иное название исследовательского метода обучения, хорошо известного в советской дидактике с 20-х годов. Этот метод понимался тогда как организация практических работ учащихся в мастерских, на учебно-опытном участке, на производстве, в лаборатории. Были попытки внедрения его и в гуманитарные предметы в связи с методом проектов Килпатрика и Дальтон-планом.
Можно ли называть проблемное обучение исследовательским методом? Нет, нельзя. Исторически доказано, что ученик не может усваивать весь объем знаний только путем исследования и открытия новых для него законов, правил, теорем и т. д., во-первых, потому что в школьных программах есть такая информация, которую надо просто заучить, запомнить и научиться пользоваться; во-вторых, самостоятельное исследование в определенном смысле не экономно, оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений учителя, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в школе (вузе); и, в-третьих, результаты исследовательского метода «не всегда достоверны, так как индивидуальная познавательная работа учащегося может содержать в себе элементы случайности, от которых он своими силами не может освободиться».
Проблемное обучение — более широкое понятие, чем исследовательский метод: оно охватывает не только репродуктивную или поисковую деятельность ученика, а весь диапазон — от исполнительской до творческой, между тем исследовательский метод лишь один из путей реализации принципа проблемное.
Проблемное обучение дает возможность учителю варьировать учебный материал и приемы преподавания. Наличие различных типов учебных проблем обеспечивает поисковую, частично-поисковую, конструкторско-изобретательную, художественную учебно-познавательную деятельность ученика или их сочетание в ходе выполнения теоретических и практических самостоятельных работ репродуктивного и творческого характера (на уроке и внеурочных занятиях) или при изложении учебного материала учителем.
Некоторые учителя полагают, что проблемное обучение — это давно известная педагогике и школе эвристическая беседа. Конечно, наряду с решением математических, физических, химических задач эвристическая беседа является одним из важнейших элементов проблемного обучения. Проблемные вопросы, задачи, задания являются наиболее универсальными и эффективными формами выражения проблем. Однако проблемная ситуация может появиться (или быть созданной учителем преднамеренно) и без постановки вопроса, задачи, задания — может возникнуть по логике изложения учебного материала (учителем, учебником, кинофильмом)... Например, учащиеся V класса знают, что после цветения клевера обязательно появляются семена. Проблемная ситуация возникает на уроке ботаники при сообщении учителем противоречивого факта: завезенный из Европы в Австралию клевер цвел, но плодов не давал. Здесь нет постановки вопроса учителем — вопрос сам возникает перед учащимися: почему клевер не давал плодов? Здесь нет эвристической беседы, нет и исследовательского задания, но есть проблемная ситуация — начало активного мышления. В этом принципиальное отличие проблемного обучения от эвристической беседы и от исследовательского метода, хорошо известных педагогической науке и учителю с давних пор.
Проблемное обучение — это не метод, как считалось в 20-е годы и как считает кое-кто и теперь; это и не группа методов поискового характера, а целостный тип обучения, возникший именно потому, что научно-техническая революция на первый план выдвинула задачу развития творческих способностей и познавательной самостоятельности учащихся, превращения их знаний в убеждения в процессе усвоения системы знаний. В основе этого типа обучения лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем. Проблемное обучение трактуется нами не как непрерывная цепь самостоятельных открытий учащимися новых законов, правил, а как оптимальное сочетание их репродуктивной и творческой деятельности по усвоению системы научных понятий и приемов, способов логического мышления.