2.4. РЕКОМЕНДАЦИИ К РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ТРУДА
В связи с тем, что эти дети с ЗПР ослабленное мышление, учителю важно выявлять уровень знаний и практических умений учащегося. Учитель выясняет степень сформированности общетрудовых мыслительных умений: анализировать образец изготавливаемого изделия, планировать предстоящие действия и операции, контролировать свои действия, отчитываться о выполненной работе, оценивать собственную работу и работы товарищей по классу.
Для восстановления и закрепления утраченных знаний и умений целесообразно организовать работу ученика на первоначальных уроках по каждой программной теме на несложном материале из программы предыдущего года обучения. Только в таких условиях ученик сможет постепенно включиться в работу, организовать свою деятельность на выполнение трудовых заданий, сможет с помощью учителя вспомнить и восстановить прежние знания, умения и навыки.
Для воспитания положительного отношения к выполняемой работе следует поощрять детей даже за незначительные успехи.
Развитию самостоятельности способствует постепенное сокращение «доз» помощи: от показа нужного приема (способа) работы до повторной инструкции либо только до привлечения внимания ученика или же до частной организации его деятельности.
Для развития взаимосвязи между речью и деятельностью особое значение имеют словесные отчеты детей. Рассказ ученика о выполненной работе способствует осознанию ребенком правильности (ошибочности) произведенных действий, закреплению понимания последовательности этапов работы и отдельных операций.
Следует учить детей правильно понимать словесную инструкцию. Здесь также необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения заданий.
Учителя должны помнить, что дети с ЗПР, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Так же при сравнении предметов или явлений они часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. То есть учитель должен бороться с этой необычайной конкретности мышления учеников.
Дети должны научиться мыслить, то есть:
1) совершить переход от отражения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях;
2) совершать еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.
Учитель должен организовывать систематическое включение учащихся в коллективные формы учебно-трудовой деятельности и производительного труда, способствующие развитию познавательной активности и воспитанию мышления.
Так как наглядные образы детей с ЗПР недостаточно динамичны, они недостаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение.
Учителя должны остерегаться, чтобы они строили методику обучения только на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретные представления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы помочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти к высшей ступени познания - логическому, словесному обобщению.
На уроках трудового обучения решаются важнейшие воспитательные задачи. Выполняя трудовые задания, дети учатся ставить перед собой цель, проявлять настойчивость в ее достижении, преодолевать при этом различные трудности. Эти положительные качества личности формируются в результате направленной работы учителя, который, зная особенности детей своего класса, проявляет по отношению к ним терпение и тактичность, дает возможность думать, собираться с мыслями, хвалит за самые незначительные успехи.
Следует с большим вниманием относиться к оценке трудовой деятельности учащихся с задержкой психического развития. Основным критерием оценки является правильность выполнения работы согласно полученному заданию, т. е. оценка по соответствию с образцом.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали – у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития. Результаты проведенного контрольного эксперимента показали – при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления младших школьников с ЗПР с помощью трудовой деятельности, большинство учащихся имеют средний уровень его развития.
Исходя из итогов констатирующего эксперимента, стало видно, что у младших школьников необходимо целенаправленно и систематически развивать наглядно-образное мышление, не забывая, однако и о других видах мышления. Для проведения формирующего эксперимента был разработан и применен на практике перспективный план, в котором акцент был сделан на развитие наглядно-образного мышления младших школьников экспериментальной группы.
Суммируя результаты практического исследования, следует отметить, -процедура проведения исследования состояла из трех этапов, на каждом из которых был использован свой психолого-педагогический метод: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали - у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития.
Обобщая полученные результаты, следует подчеркнуть, - сопоставление результатов констатирующего и контрольного экспериментов, что за время проведенной работы по развитию мышления младших школьников в экспериментальной группе нам удалось значительно повысить уровень развития наглядно-образного мышления детей.
Проанализировав теоретические аспекты данной проблематики, и проверив их экспериментальным путем, можно сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы.
Проблема развития мышления в младшем школьном возрасте детей с ЗПР сегодня является актуальной, поскольку мышление у младших школьников с ЗПР развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере.
Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в данной дипломной работе: у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления - подтверждена. Цель, поставленная нами в данной работе, полностью достигнута.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
2. Асеев В. Г. Возрастная психология. – Иркутск, 1984. – 320 с.
3. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. – 325 с.
4. Астапов В. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития Учебное пособие для студентов и слушателей спец. факультетов. - М., 1985. – 218 с.
5. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста Учебное пособие/ под ред. Цветковой Л.С. - М., 2001. – 300 с.
6. Бехтера Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. - Л., 1971. – 271 с.
7. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: Роспедагенство, 1994. – 68 с.
8. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2./ Под ред. Петровского А. В. – М.: Педагогика, 1979. – 400 с.
9. Блонский П. П. Педология. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. – 288 с.
10. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2003. – 528 с.
11. Венгер Л.А. Овладение опосредственным решением познавательных задач и развитие когнетивных способностей ребенка // Вопросы психологии 1983г. №2.
12. Веккер Л. М. Психические процессы. В 3-х т., – СПб.: Изд-во Ленинградсткого университета, Т. 3. 1981. – 325 с.
13. Возрастная и педагогическая психология: тексты./Под ред. Шуаре Марта О. – М.: Изд-во Московского университета, 1992. – 272 с.
14. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. – М.: Академия, 1994. – 296 с.
15. Волков Б. С. Психология младшего школьника. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 128 с.
16. Вулдридж Д. Механизмы мозга. – М.: Мир, 1965. – 344 с.
17. Выготский Л. С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008 с.
18. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1973. – 421 с.
19. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 5.
20. Выготский Л. С. Умственно отсталый ребёнок. - М., 1956. – 290 с.
21. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 176 с.
22. Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н. Н. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 116 с.
23. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. – СПб.: Питер, 2003. – 319 с.
24. Дети с задержкой психического развития /Под ред.Т. В. Власовой, В.И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984. – 210 с.
25. Дети с ограниченными возможностями проблемы и инновационные тенденции и воспитание и обучение Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и социальная психология / Сост. Соколова Н.Д. - М., 2001. – 267 с.
26. Жидкина Т.С., Кузьмина И.Н. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы. – М.: Академия, 2005. – 192 с.
27. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Наука, 1984. – 220 с.
28. Исследование особенностей прогностической деятельности /сост.: Л. И.Переслени, В. Л. Подобед, Л. Ф. Чупров. – Абакан., 1990. – 317 с.