У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування на перший план виступають комунікативні завдання: одержання від дорослого інформації про предмети і явища навколишнього світу, способах дій, регуляції взаємодії з партнером. Ці завдання спілкування вимагають вербальних засобів. Зростає вербальність спілкування. Лексика звільняється від прив’язаності до конкретної ситуації. Розширюється запас слів, пов'язаних з відображенням якостей предметів навколишнього світу. Мовлення стає набагато різноманітніше. Хоча й у цих випадках переважають прості речення (94,6%), у кожної дитини даного рівня розвитку комунікативної діяльності зустрічається, як правило, хоча б одне складне речення. Поряд з атрибутивними властивостями (83,7% всіх прикметників) визначаються також естетичні (11,25%) й емоційні. Складуживаних дитиною дієслів стає різноманітніше. Частка дієслів конкретної предметної дії падає до 89%. Дієслова, що позначають вольові й інтелектуальні дії, становлять 6,24% всіх дієслів, а слова зі значенням модальності - 3%. Кількість дієслів у наказовому способі знижується на 10%. Змінюється співвідношення вказівних і особових займенників на користь останніх. З 4 років з'являється непряме мовлення.
Для дітей із внеситуативно-особистісною формою спілкування на перший план виступають комунікативні завдання, пов'язані з особистісними мотивами спілкування: це прагнення одержати інформацію про норми відносин між людьми, зіставити свою точку зору з точкою зору дорослоїлюдини й інші, аналогічні завдання. Для дітей характерна найбільша зверненість мовлення до партнера, більша представленість складних речень (14,9% всіх речень) і загальне ускладнення граматики. Прикметники позначають, крім атрибутивних властивостей (69,80%), також естетичні (14,65%), етичні (3,32%) властивості персонажів, їх фізичний (9,3%) і емоційний стан. Зростає частка дієслів вольової й інтелектуальної дії (9,76% всіх дієслів). Дієслів наказового способу стає менше (усього 4,8%), чим при попередніх формах спілкування. Особові займенники становлять тепер 69,7% всіх займенників. Спостерігаються випадки як прямого, так і непрямогомовлення.
Наведені дані свідчать про наявність зв'язку розвитку мовленняв дітей з розвитком їхньої діяльності спілкування. Однак напрямок цього зв'язку може бути двояким. Поряд з висунутою нами гіпотезою про те, що розвиток мовленняв дітей обумовлено становленням їхньої діяльності спілкування, і в першу чергу розвитком зміступотреби в спілкуванні, можна припустити й зворотний зв'язок: розвиток мовлення забезпечує розвиток самої діяльності спілкування й зміну її форм. Для виявлення характеру взаємозв'язку між особливостями мовлення дітей і рівнем розвитку їхньої комунікативної діяльності були проведені контрольні й формуючі експерименти. У них апробувалося припущення про те, що в основі розглянутого зв'язку лежить зміна зміступотреби в спілкуванні в дітей і що розвиток діяльності спілкування веде за собою розвиток мовлення.
3.2 Результати дослідження рівня відтворення дошкільниками заданого тексту
Дітям з різними формами спілкування (ситуативно-діловою, внеситуативно-пізнавальною, внеситуативно-особистісною) було прочитане оповідання, багате на варіанти лексичних і граматичних категорій. Оповіданнявідбивало як різні предметні дії й події, так і емоційне відношення персонажів, їхнього переживання й бажання. Були використані групи прикметників, що позначають атрибутивні властивості предметів і явищ і передають емоційні, естетичні, етичні оцінки подій і поводження героїв. Припустили, що, незважаючи на жвавість, емоційність, виразність оповідання й відповідність його віку дітей, досліджувані через різний рівень розвитку комунікативної діяльності по-різному передадуть змістоповідання й використають для цього неоднакові мовні засоби, тобто сприймуть і відтворять різну мовну матерію. У цьому виразиться вибірна чутливість у дітей з різними формами спілкування до різних сторінмовлення, що сприймається.
Аналіз переказів продемонстрував, що дошкільники з різними формами спілкування використали в оповіданні таке мовлення, що було властиве їм в інших експериментальних ситуаціях і відповідало рівню розвитку їхньої комунікативної діяльності. Наведемо приклад переказу дітей 5-го року життя, що перебувають на різних рівнях розвитку спілкування.
Таня Р., 4 роки 3 міс., ситуативно-ділова форма спілкування. «Дівчинка. Клоун там. Та пішла, Отут сиділа. Ліс був. Дівчинка встала. Ведмедик там»
Дитина перелічила лише персонажів оповідання. Назвала кілька конкретнихпредметних дії («пішла», «сиділа», «встала»). Визначила дії їхнім місцем (використовуючи ситуативні займенники - «отут», «там»). Не передала нічого з емоційної сторонипочутого. Цілісної картини не вийшло.
Аліна Т., 4 роки. 5 міс., внеситуативно-пізнавальна форма спілкування. «Маленька дівчинка була. Її ведмедик. Мама подарувала ляльку. «Ой, яка гарна!» Костюм синій був у неї. Діти всі дивилися.«Дай пограти». Ведмедик пішов. Уночі він хотів у ліс. Я повинен піти». Ішов і йшов. Що він там знайшов? (Уточнює в дорослих.) Дівчинка шукала ведмедика. От і знайшла».
У цьому переказі іменники вже не переважають. Передаються різні дії персонажів, у тому числі вольові й інтелектуальні, а також повинність. Вживаютьсяособові займенники. Дитина уточнює вдорослого забуті деталі. Передає різні властивості персонажів і предметів («маленька», «гарна», «синій»). В основному передає весь змістоповідання, хоча нескладно й уривчасто.
Вадим К., 4 роки 3 міс., внеситуативно-особистісна форма спілкування. «У дівчинки був день народження. Мама подарувала гарну ляльку. Такий веселий клоун був. Вона пішла грати. Там всі діти - Таня, і Сашко і Діма. Усіхотіли пограти. «Ой, якийу нього гарний костюм!». А ведмедикові було дуже смутно. Як цю дівчинку звали? (Звертається до дорослого за уточненням.) Ага! «Маша мене не хоче!» Уночі всі спали. Ведмедик один пішов. Там темно було. Він дивився: «Ой, ліс!» Там був цей... що? - Ой, парк. Знайшов він таку шапку дивну. Заплакав: «Маша мене забула». Ранком дівчинка прокинулася. «Де мій ведмедик?» Вона шукала й шукала. Вийшла у двір. «Що це там таке? Ой, добрий ведмедик! Як добре, що я тебе знайшла!»
У переказі цієї дитини з'явилися власні імена, і навіть у тому випадку, коли їх в оповіданні не було (імена дітей). Часто використовувалося пряме мовлення. Передавалися як естетичні, так і етичні якості персонажів. Дієслова виражали вольові дії й емоційні стани героїв. Оповідання вийшло цілісним. У ньому адекватно передається емоційний настрій оповідання.
Як видно, характер використовуваних мовних засобів не однаковий у дітей з різними формами спілкування. Це виражається в тому, що зміст і мовне оформлення переказів у дітей з різними формами спілкування по-різному передають даний дітям текст (табл. 1).
Діти з ситуативно-діловою формою спілкування відтворюють у переказі ті мовні компоненти тексту, які передають лише конкретну предметну ситуацію. У переказі багато конкретних іменників, які займають навіть більше місця, чим в оригіналі. Дитина просто перераховує об'єкти, згадані в оповіданні. Ситуативно вживає вказівний займенник («той пішов», «та сидить»). Не передаються емоційна й етична сторони події, відсутнє пряме мовлення та ін.
У дітей із внеситуативно-пізнавальною формою спілкування передача світу предметів і явищ наближається до оригіналу. Кількість і характер прикметників у переказах наближається до їхнього складу в оригіналі. Багато
уваги приділяють досліджувані діям персонажів. Зростає питома вага різноманітних дієслів, їхня кількість перевершує кількість дієслів у даному тексті.
У дітей із внеситуативно-особистісною формою спілкування структура переказу і його мовні особливості майже повністю збігаються із прослуханим текстом. Особливий інтерес виявляють діти до власних імен і обов'язково наділяють ними героїв. У переказах їх трохи більше, ніж в оригіналі. Дві останні особливості свідчать про прагнення дітей додати героям оповідання особистісну визначеність, суб’єктність.
Дані, отримані в контрольному експерименті, в основному збігаються з даними констатуючих дослідів. Спрямованість дітей на різні сторони навколишньої дійсності (і пов'язані із цим різні форми спілкування) обумовлюють характер комунікативних завдань, що встають перед дітьми, а це, у свою чергу, направляє активність досліджуваних на оволодіння різними аспектами мовлення й виражається, насамперед, у неоднаковій чутливості дітей з різними формами спілкування до різних сторін почутого мовлення. Дитина сприймає й привласнює лише частину пропонованих мовних засобів, що відповідають його потребам у спілкуванні з оточуючими людьми. До іншого багатства і розмаїтості почутого мовлення вона залишається мов би глухою.
Якщо перехід дошкільників до більш високих рівнів комунікативної діяльності спричиняє розвиток мовленняв дітей, то експериментальний перехід дітей на більш високі рівні спілкування повинен спричинити збагачення лексики й граматичної структури мовлення. Якщо ж провідною ланкою у взаємозв'язку між комунікативною діяльністю й мовленнямє все-таки її вербальний компонент, то спеціальне навчання новим формам спілкування в дітей не внесе змін у їхнє мовлення.