В). В экспериментальной группе Б: из общего количества детей первого статуса (лидеры) 71% имеют высокий уровень самооценки и 29% имеют средний уровень самооценки; из всех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые) 57% имеют высокий уровень самооценки и 43% имеют средний уровень самооценки; из всех детей третей статусной категории (пренебрегаемые) 100% имеют средний уровень самооценки; из всех детей находящихся в четвертой статусной категории (отверженные) 25% имеют средний уровень самооценки и 75% имеют низкий уровень самооценки.
В результате исследования связи самооценки школьника с его статусным положением в системе межличностных отношений мы пришли к следующим выводам: самооценка подростка в целом тем ниже, чем ниже его статусное положение в группе, однако изменения самооценки при переходе из одной статусной группы в другую незначительны.
Для подтверждения гипотезы нами был использован метод расчета коэффициента корреляции вычисляемый по формуле Пирсона:
Где: n - объем группы;
Х - первичные результаты показателя социометрического статуса;
У - первичные результаты уровня самооценки;
SХУ - алгебраическая сумма первичных результатов.
На основе данных вычисления можно сделать вывод: полученный коэффициент корреляции в экспериментальной группе "А" rху= 0,92, а в экспериментальной группе "Б" - rху= 0,90 свидетельствуют о том, что обе величины взаимосвязаны. Сравнив статусное положение с уровнем самооценки мы пришли к следующим выводам: в экспериментальной группе "А" у детей имеющих 1 и 2 статусную категорию - rху= 0,54, а у детей имеющих 3 и 4 статусную категорию rху= 0,92; в экспериментальной группе "А" у детей имеющих 1 и 2 статусную категорию - rху= 0,45, а у детей имеющих 3 и 4 статусную категорию rху= 0,91; Следовательно, наша гипотеза подтверждается: дети с низким статусным положением имеют более низкую самооценку, чем дети имеющие высокий статус.
В нашем психодиагностическом исследовании были достигнуты следующие результаты: На основании анализа литературных источников описаны основные аспекты межличностных отношений в группе детей младшего подросткового возраста, даны представления о самооценке детей данного возраста. После проведенной исследовательской работы можно сделать следующие выводы: в экспериментальной группе "А" большинство детей имеют неблагоприятный статус (52%), то есть относятся к категориям "отверженные" и "пренебрегаемые", а в экспериментальной группе "Б" большинство детей имеют первый и второй статус (56%), то есть относятся к категориям "лидеры" и "предпочитаемые". Следовательно в экспериментальной группе "Б" большинство детей благополучны в системе межличностных взаимоотношений, удовлетворены в общении, признании сверстниками; в данных экспериментальных группах существует несколько взаимосвязей, которые можно определить как "взаимная симпатия" между мальчиками и девочками, а также в группах наблюдаются явления "неразделенной любви"; - мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием общаться, иметь общее дело; самооценка детей данных экспериментальных групп находится в пределах нормы (средний уровень), но также есть дети, которые имеют высокий и низкий уровень самооценки; математическая обработка данных показала, что дети с низким статусным положением имеют более низкую самооценку, чем дети, имеющие высокий статус. После выводов, сделанных на основе результатов исследования можно дать следующие рекомендации: Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат, а также для большей продуктивности целенаправленной воспитательной деятельности учителя.
Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо учителю пересмотреть свое личное отношение к этим детям.
Грамотное, квалифицированное использование современного арсенала психодиагностических средств очевидным образом ускоряет достижение и улучшает качественную составляющую результата работы практического психолога. При этом требование грамотности и квалифицированности использования подразумевает не только теоретическое знание, но и наличие навыков практического применения этих средств в процессе индивидуальной и групповой психологической, социально-адаптационной и социально-педагогической работы.
Однако, несмотря на солидный фундамент академической подготовки в области психологических направлений, школ и теорий личности, методов изучения личности и группы, тестовых методик, практикующие психологи в своей повседневной работе часто оказываются в затруднительном положении из-за недостатка опыта и навыка непосредственной работы с этим научно-методическим багажом.
Поставить работу таких специалистов на практическую, подкрепленную реальным опытом выбора и применения психодиагностических средств основу - вот одна из серьезных и насущных задач сегодняшнего дня. В этих целях, с опорой на реальные запросы практикующих психологов нашей республики, была разработана предлагаемая программа. Она представляет собой обучающий семинар-тренинг, ориентированный в первую очередь именно на овладение психологами, социальными педагогами и социальными работниками практическими навыками обоснованного выбора и комплексного применения современных средств психологической диагностики.
Высокий уровень благополучия межличностных отношений возможен при условии благоприятного психологического климата в коллективе, который во многом зависит от стиля педагогического руководства и стиля педагогического общения.
Таким образом, в результате исследования, на примере межличностного общения школьников, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза. С одной стороны, уровень благополучия межличностных отношений возрастает на основе благоприятного психологического климат, с другой, - высокий уровень благополучия межличностных отношений создает благоприятный психологический климат в коллективе.
1. Адлер А. О нервическом характере. Под ред. Э.В. Соколова: пер. с нем. - СПб.: Университетская книга, 1997. - 388 с.
2. Айзенк Г. Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. - М.: "Ай Кью", 1993, - 172 с.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. - М: Прамеб, 1992. - 384 с.
4. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия: пер. с англ. - СПб.: изд-во "Братство", 1992. - 224 с.
5. Богданова Т.Г. Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагентство, 1994. - 68 с.
6. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.
7. Гамезо М.В. Герасимова В.С. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости. - М.: Педагогическое общество России, Издательский дом "Ноосфера", 1999. - 272 с.
8. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. - СПб.: ИД "МаМ", 1999. - 224 с.
9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 368 с.
10. Данилин К.Е., Социология - СПб.: ПитерКом, 1991 - 402 с.
11. (Донцов А.И., Возрастная психология - М.: Прамеб, 1994 - 325 с.
12. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. - Псков: изд-во Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994. - 280 с.
13. Ксендзюк О. Трансфомация личности: нейролингвистическое программирование, анализ и комментарии, - Одесса, изд-во Хаджибей, 1995, - 352 с.
14. Кулагина Н.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет), - М,: изд-во УРАО, 1997, - 176 с.
15. Карвасарский Б.Д. (общая редакция) Психотерапевтическая энциклопедия. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.
16. Коломинский Я. Л., Психология - СПб.: Питер Ком, 1994 - 512с.
17. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении российских, европейских и американских традиций. М.: Смысл, 1999, - 532 с.
18. Лоуэн А. Язык тела. - Ростов-на-Дону: "Феникс", 1998. - 384 с.
19. Майерс Д. Социальная психология, - СПб,: Питер, 1997. - 688 с.
20. Мясищев В.Н., - М.: I960 - 320с.
21. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512 с.
22. Никитин В.Н. Психология телесного сознания, - М.: Алетейа, 1998. - 488 с.
23. Никитин В.Н. Телесно-ориентированная и арт-терапия в работе с детьми и подростками. Культурологический подход., - Киев, 1997, - 142 с.
24. О'Коннор Джозеф и Сеймор Джон. Введение в нейролингвистическое программирование, - Челябинск: Версия, 1997, - 256 с.
25. Ольшанский В.Б., Социология. М.: 1981;
26. Перлз Ф.С. Внутри и вне помойного ведра. Практикум по гештальт-терапии: пер. с англ. - СПб.: изд-во "Петербург XXI век" - М.: "Академия", 1997. - 448 с.
27. Райгородский В.Я. (редактор-составитель) Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: "БАХРАХ", 1998. - 672 с.
28. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.
29. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.
30. Романова Е.С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике, - М.: Дидакт, 1992. - 256 с.
31. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Памятники исторической мысли, 1995. - 96 с.
32. Тарабакина Л.В. Практикум по курсу "Психология человека": Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 112 с.
33. Хьелл Л. Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - СПб.: Питер Ком, 1997. - 608 с.
34. Циркин С.Ю. (общая редакция) Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. - СПб.: изд-во "Питер", 1999. - 752 с.
35. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.
36. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. - М.: "Прогресс", 1996. - 344 с.
37. Эйдемиллер Э.Г. Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи, - СПб.: ЗАО "Издательство "Питер", 1999. - 656 с.