Таким образом, глухие дети 6 — 7 лет, не имеющие, кроме глухоты, других первичных нарушений, испытывали в среднем не значительно большие трудности, чем слышащие сверстники, в мысленном анализе геометрического образца. Только отдельные дети из числа глухих показали уровень развития наглядного мышления (по результатам выполнения всех наглядно-действенных заданий и решения наглядных задач) существенно более низкий, чем у слышащих и у большей части глухих.
В другом исследовании (Ж. И. Шиф), посвященном возможностям зрительного восприятия и наглядного мышления глухих дошкольников, показано, что эти дети могут различать многие оттенки цвета и отождествлять предметы по этому признаку. Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени его светлоты достигается детьми только при овладении соответствующими словесными обозначениями, что указывает на принципиально важную роль слова в категориальном обобщении.
Перейдем к сопоставительному анализу уровня развития речи у глухих и слышащих детей.
В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточки (12 штук) с изображением знакомых предметов, расположенные на планшете.
В начале опыта все картинки были закрыты, потом их показывали по одной (в сложной пространственной последовательности), и задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать, что изображено на картинке.
У слышащих нормально развивающихся детей не было никаких затруднений в назывании изображенных объектов. Только в отдельных случаях давались неспецифические обозначения (например, розу называли цветком, сапоги — обувью) и допускались неточности в произнесении отдельных звуков, входящих в состав слов (трамвай называли «транваем» и т.п.).
В отличие от слышащих глухие при выполнении задания испытывали заметные затруднения. Они называли правильно по 6 —8 предметов из 12 и допускали существенные искажения в составе слов при назывании еще 2—4 предметов. В среднем по 2 предмета оставались совсем неназванными или обозначенными отдельными звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались ошибочные обозначения предметов и отказы от называния.
Еще больше отставания и своеобразия в развитии речи глухих детей выявилось в заданиях, где последовательно предъявлялось 12 сюжетных картинок и требовалось сказать, что на них изображено. Выполняя эти задания, слышащие дети достаточно свободно могли охарактеризовать в речи, что нарисовано на каждой картинке. Каждый из них в среднем сформулировал по 19,8 предложения к 12 картинкам, т.е. по 1 — 2 или 3 фразы-предложения к каждой картинке в зависимости от ее сложности. Предложения, составленные слышащими детьми, содержали по 6 —8 слов (в среднем 4,8). В их речи редко встречались ошибки. В среднем одного слышащего ребенка отмечено 0,9 лексических ошибок, 0,4 — грамматических и 1,5 — стилистических (в высказываниях относительно 12 картинок).
Значительно менее успешными при выполнении этого задания были глухие дети. Они составляли в среднем по 9,5 предложений ко всем картинкам (т.е. в 2 раза меньше, чем слышащие). Высказывания глухих, как правило, состояли из 2—3 слов. При этом одни и те же слова в разных высказываниях у глухих повторялись в 2 раза чаще, чем у слышащих. Во многих предложениях, составленных глухими детьми, встречались ошибки. В среднем у одного ребенка — 2 лексических ошибки, 6,3 — грамматических, 2,6 — стилистических. Особенно заметно глухие отличались от слышащих по числу грамматических ошибок в речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих вообще не наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.
В одной из серий опытов выяснялись возможности детей пользоваться обобщающим словом, объединяя им несколько слов, имеющих более конкретное значение, и, наоборот, подбирать к обобщающему слову более конкретные слова (например: туфли, тапочки, ботинки — обувь; одежда — рубашка, майка, брюки). Давалось по 8 заданий на переход от частного к общему и от общего к частному.
Слышащие дети 6 —7 лет при выполнении этих заданий имели определенные затруднения. Из 8 заданий на нахождение обобщающего слова дети правильно в среднем выполнили 6 заданий. Подавляющее большинство нормально развивающихся слышащих детей успешно использовали обобщающие слова — «обувь», «овощи», «деревья», «звери». Заметно большие трудности наблюдались при необходимости в качестве обобщающего понятия назвать одно из следующих слов или словосочетаний: месяцы, транспорт, части тела, части суток. Последние два указанных обозначения не смог назвать никто из этой группы детей.
Немного более успешно (в среднем в 6,2 случаях из 8) слышащие дети называли виды предметов, относящихся к указанному роду. При этом выявились заметные индивидуальные различия. 30 % всех слышащих нормально развивающихся детей 6—7 лет правильно выполнили все задания. Остальные выполняли по 7, 6, 5, 4 и даже только по 3 задания. Как и в первой части серии опытов, для детей наиболее трудно было назвать части предмета (части дерева). Заметные затруднения вызывала необходимость назвать такие обобщающие понятия, как «профессия», «времена года», «дни недели».
Представляет большой научный интерес тот факт, что глухие дети при выполнении заданий серии «частное — общее; общее — частное» показали результаты, почти полностью совпадающие с результатами своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Такой успех глухих детей объясняется тем особым вниманием, которое уделялось использованию слов разной меры обобщенности при назывании тех или иных групп предметов или явлений в процессе обучения глухих детей в детском саду в соответствии с программой развития речи, разработанной Л. П. Носковой и реализуемой на практике.
Проводилось исследование памяти детей: простейшей образной памяти на места расположения предметов и памяти на словесные их обозначения.
Перед испытуемым на столе располагали планшет с начерченными на нем 12 клетками. На каждой клетке находилась карточка с изображением какого-либо предмета, знакомого детям по их опыту. Изображения были закрыты другими карточками, которые показывались по одной в сложной пространственной последовательности. Задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать предметы, изображенные на картинках (результаты называния предметов описаны выше при характеристике развития речи детей). После того как все карточки с изображениями убирались с планшета, испытуемому последовательно по одной предъявляли все карточки с нарисованными на них предметами и просили показать, где каждая карточка лежала на планшете. Так выяснялось, насколько точно сохранились у детей в памяти места расположения предметов, т.е. исследовалась непроизвольная (непреднамеренная) память на места предметов. При правильном показе места предмета начислялось 1 очко. При показе рядом с правильным — 0,5 очка; при указании на место по диагонали от правильного — 0,25 очка. При показе более отдаленных мест очки не начислялись. При всех правильных ответах сумма очков равнялась 12.
Затем испытуемого просили повторно назвать, какие предметы он видел на карточках, т. е. выяснялось, какие и сколько словесных обозначений предметов запомнил испытуемый, т.е. исследовалась его словесная память на названия ранее ему показанных предметов.
Обнаружилось, что по точности воспроизведения мест расположения предметов на планшете глухие дети показали результаты лишь незначительно менее успешные, чем слышащие, развивающиеся нормально. Слышащие воспроизвели в среднем 10,5 мест из 12 возможных, а глухие — 10,3 (при стандартном отклонении в обеих группах ±1,3; различия статистически незначимые).
Однако по успешности воспроизведения словесных обозначений предметов глухие существенно уступали слышащим. Слышащие правильно вспомнили в среднем названия 8,7 предметов (при стандартном отклонении ±1,6), а глухие — только 5,8 предметов (стандартное отклонение ±2,8). У слышащих были случаи привнесений, т.е. случаи называния других предметов, по характеру сходных с ранее им показанными (в среднем — 0,5 предмета). Худшее, чем слышащими, воспроизведение названий глухими детьми в значительной степени было обусловлено тем, что и при первичном назывании показанных им изображений они могли назвать в среднем только 7 предметов. Повторно они воспроизводили словесные обозначения почти всех ранее обозначенных ими предметов.
Приведенные результаты свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития у глухих детей 6 — 7 лет как простейшей наглядно-образной памяти (на места расположения предметов), так и образно-словесной памяти (на зрительно воспринятые и названные изображения предметов). Вместе с тем необходимо отметить значительное общее недоразвитие речи у глухих детей этого возраста, проявившееся в незнании некоторых слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, и особенно в значительных трудностях построения простейших высказываний по поводу того, что нарисовано на простых картинках с изображением бытового сюжета.
Исследовались знания и умения детей в области элементарной математики. Все дети, с которыми проводилось исследование, находились в детских садах и получали там знания и умения в соответствии с программами детских садов.