Спустя несколько десятилетий советский психолог Б.Г. Ананьев провел специальное психологическое исследование оценки и ее роли в педагогическом процессе. В 1935 году полученные результаты были оформлены в виде монографии «Психология педагогической оценки». На основе трехсот психологических наблюдений оценочных ситуаций в классе Ананьевым была дана общая характеристика психологической ситуации на уроке и сделан вывод о воспитательном воздействии педагога посредством оценки. Он исходил из общего принципа, что обучение есть основная форма руководства психическим развитием детей и своим психологическим результатом оно имеет воспитание психических процессов ребенка. Ананьев специально подчеркивал, что воспитательное воздействие обучения не ограничивается воздействием через предмет, а осуществляется всей системой отношений, создающих условия для усвоения знаний. Это означает, что умственное развитие ребенка осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая таким образом представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником [6, с. 228].
В свете сказанного Б.Г. Ананьев выделяет две основные функции оценки.
Во-первых, оценка выполняет ориентирующую функцию, так как способствует осознанию учеником процесса и результатов умственной работы.
Во-вторых, оценка оказывает стимулирующее воздействие на аффективно-волевую сферу ученика благодаря переживанию успеха или неуспеха, формированию притязаний и намерений.
Таким образом, оценка существенно влияет на интеллектуальную (имеет место ускорение или замедление темпов умственной работы) и личностную сферу ученика.
Становится понятно, почему Б.Г. Ананьев видел в педагогической оценке акт взаимного оценивания: с одной стороны, учитель оценивает работу ученика, а с другой — ребенок «оценивает», иначе говоря, воспринимает оценку учителя [6, с. 228].
Особенности действия оценки и отметки специально анализировались В.В. Давыдовым. Он рассматривал оценку в качестве одного из компонентов учебной деятельности, отмечая, что оценка фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации, то есть дает их качественную характеристику. В.В. Давыдов считал неправомерным отождествлять оценку с отметкой. Оценка фиксирует не просто факт усвоения или неусвоения, но и показывает причины последнего и направляет усилия ученика к устранению недостатков. Оценка имеет лишь два значения — положительное и отрицательное, а отметка — несколько ранговых значений.
В.В. Давыдов совершенно справедливо обращал внимание на то, что соотношения оценки и отметки подлежат исследованию, однако уже сейчас можно сказать, что следует не преувеличивать роль отметок, а более существенно использовать психологические возможности оценок как средства содержательного описания состояний учебных действий детей [15, с. 228].
Итак, отметка не может оценивать умение мыслить, или ее критерии становятся размытыми. Также с ее помощью невозможно оценить динамику развития ученика, его рост по сравнению с самим собой. Конечно, в реальной жизни учитель все равно это делает и, сам того не подозревая, взращивает конфликт между отметкой и оценкой.
1.3. Восприятие младшими школьниками оценки их учебной деятельности
Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов.
Ш.А. Амонашвили считает, что чем выше осознание учеником важности учения, тем больше влияние его успехов и неудач в учении, т.к. создаётся общественное мнение о нём, регулирующее его отношения между ним и другими [4, с. 228].
Необходимо воспитание уровней притязаний, формирование навыков самоконтроля и самооценки, контроля и отметки. «Понимание ребёнком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих»
Из психологических исследований следует, что отметка является для школьников всех возрастов важным мотивом учебной деятельности. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб мотивам, связанным с познавательным интересом учащихся. Специальное исследование показало, что интерес к учению проявляют 4% учащихся 3-го класса. Но учебная деятельность может быть осмыслена и организована учеником как умственная активность, направленная на усвоение ЗУНов. В этом случае он будет склонен к объективной оценке результатов вне зависимости от затраченного труда.
Ребёнок не может знать и тем более предвидеть, какую роль станут играть отметки в его социальной жизни. Учитель не может оставаться беспристрастным к ученику, он не может поступить иначе: его опыт, знание им жизни, радостей и огорчений каждого ребёнка обязательно влияют на оценку. Однако не зависимо от того, объективно или субъективно справедлив учитель, «постичь эту справедливость взрослого дети не в состоянии. У них своя точка зрения на справедливость взрослого, на оценку и своё понимание намерений учителя» [23].
Отметка может создавать конфликтные отношения в детском коллективе между учащимися и учителем. Влияние отметки на изменение коллективных связей огромно; оценка оказывается не только показателем уровня успешности, но и существенно формирует отношение в классном коллективе. Школьная жизнь детей, их отношения друг к другу и педагогу, характер общения во многом обусловлены тем, что с помощью отметок они разделены на «отличников», «троечников» и «двоечников».
Учащиеся делятся на три яруса, состав которых определяется во 2-3 классах, но начинает обрисовываться уже в 1-м классе, чему успешно способствуют учителя, родители и сами учащиеся.
Первый ярус составляют учащиеся, получающие «четыре» и «пять». Их называют «отличниками», сильными учениками, «пятёрочниками». Им адресованы отзывы взрослых: «умный», «одарённый», «способный», «радость класса» [11].
Второй ярус - учащиеся, получающие в основном «тройки». Их называют «троечниками», средними учениками, «посредственными». Они оцениваются словами: «способный, но ленивый», «неспособный, но трудолюбивый», «так себе», «нормальный».
Третий ярус составляют учащиеся, получающие в основном «двойки» и «единицы». Их называют «двоечниками», слабыми и отстающими учениками. Оценочные суждения взрослых о них: «дурак», «дебил», «тугодум», «недоразвитый», «безнадёжный»; они «плохие» ученики, «тянут класс назад».
Каждому уровню соответствует определённый тип коллективных связей. Учащиеся разных ярусов разграничиваются в общении друг с другом. Ответственные поручения возлагаются на «отличников», которые со временем привыкают смотреть на «средних» и «отстающих» одноклассников свысока. А это приводит к массе конфликтов в жизни детей. Исследования показали, что большинство конфликтов между детьми 2-3 классов составляют конфликты в сфере «отличник - двоечник». Подобные конфликты необходимо предупреждать, т.к. они не способствуют воспитанию нравственной личности и созданию гуманных отношений в коллективе [17].
Ш.А. Амонашвили указывает, что неверное направление процесса самовоспитания «отличников» ведёт к их капризам, претензиям, эгоизму, в большей степени, чем у детей «средних» и «отстающих», т.к. они стремятся «перевоспитывать» и «исправлять» «отстающих» одноклассников. Основное ядро класса составляют «средние» и «троечники». В самом названии лежит статистическое определение. Это имеет глубокие последствия в отношении отсутствия дифференцированного, индивидуального подхода к обучению, в отношении особенных задач формирования характера и социальных качеств учеников [5].
Хорошо успевающие ученики окружены вниманием, заботой учителя, их хвалят, поощряют, ставят в пример, им верят больше, чем другим детям, оправдывают или не замечают и легко прощают проступки, у них не возникает конфликтов с педагогами.
«Троечник» ведёт себя благопристойно, из-за «тройки» родителей в школу не приглашают, умеет быть верным другом, проявляет дружелюбие и чуткость к «двоечникам». Однако «троечник» сильно переживает недоверие педагога, а справедливость действий учителя он оценивает в зависимости от уровня своих притязаний. Жизнь «троечника» легка и беззаботна, хотя и возникают конфликтные ситуации, протекающие скрыто, они уверены, что «3» им всё равно поставят. А в 4-5 классах им начинают завидовать «отличники», находящиеся под давлением учителя из-за их успеваемости.
«Двоечники» - «ходячее наглядное пособие, символизирующее лень, безалаберность, никчёмность», к которым одноклассники относятся как к «гадкому утёнку». У них много конфликтов, мучительных переживаний, его одолевает чувство страха и неуверенности, он испытывает такое же недоверие к другим, какое они проявляют по отношению к нему. Его достоинство всё время попирается, его всё время уличают во лжи, наказывают за любой проступок и подозревают даже тогда, когда он не виновен. Для урегулирования многих проблем «отстающие» часто прибегают ко лжи или пытаются утвердиться в иных сферах жизни, а иногда и в антиобщественном поведении [16, с. 25].
Поскольку учение становится ведущим видом деятельности, имеющим важное общественное значение, то связанные с ним успехи и неудачи школьников, выраженные отметками, приобретают социальную функцию и влияют на их отношения и школьную жизнь. Дети приучаются смотреть друг на друга сквозь призму отметок. «Такая тенденция отметок - предъявлять личность школьника в целом, а не быть лишь показателем приобретённых знаний - и придаёт им силу регулятора отношений и общений в школьном коллективе».