Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.
Как установлено в специальном исследовании, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны выполнить ряд учебных действий:1) изменить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова, 2) сравнить значение исходного слова и новых слов, 3) сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы, 4) установить функциональное значение морфем данного слова и т.д. На первых этапах изучения грамматики особенно важны действия изменения и сравнения, позволяющие детям выявить отношение между значением и формой слова. Без овладения этими учебными действиями дети не могут сознательно выделять, а затем развернуто анализировать указанное отношение и его свойства. Известно, что в школьной практике нередки случаи, когда дети по разным причинам плохо владеют перечисленными действиями. В результате их знакомство с морфологией слов остается на дограмматическом, житейском уровне. Это одна из главных причин, затрудняющих изучение родного языка [4, с. 87].
При усвоении понятия числа ребенок должен выполнить ряд учебных действий и среди них следующие: 1) предметное действие (определение кратного отношения одной величины к другой, взятой за меру), 2) словесное действие (пересчитывание количества мер), 3) умственное действие (отнесение полученного результата ко всему исчисляемому объекту).
В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо представлять себе всю совокупность как общих, так и частных учебных действий при выполнении которых дети полноценно усваивают те или иные понятия или способы решения задач, тс или иные разделы учебного предмета. У младших школьников нужно специально и настойчиво формировать систему требуемых учебных действий. Без них усвоение материала будет происходить вне рамок учебной деятельности, а это значит - формально, путем заучивания чисто словесных характеристик понятий или приемов решения задач.
Часто можно наблюдать случаи, когда младшие школьники стремятся усвоить учебный материал, опираясь на наглядные представления и прямое, буквальное запоминание текста. Первоначально это получается легче и скорее, чем развернутое выполнение нужных учебных действий (например, группировки материала по смыслу, выделения опорных пунктов). Но учитель обязан пресекать это стихийное стремление выйти за пределы собственно учебной работы и внутри особых учебных ситуаций последовательно формировать у детей действия, приводящие к подлинному усвоению материала. Сначала это замедляет учение. Но лишь на основе хороших учебных действий школьники смогут в последующем точно и полно воспроизводить значительные по объему материалы различных предметов. Исследования говорят о том, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач часто связан со следующим обстоятельством: при формировании этих понятий и способов решения задач детям не были указаны все необходимые учебные действия.
1.3 Формирование учебной деятельности
Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего необходимо, чтобы преподаватель систематически вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с ними находил и демонстрировал соответствующие учебные действия, а также действия контроля и оценки. Дети же, в свою очередь, должны сознавать смысл учебных ситуаций и последовательно воспроизводить все действия. Иными словами, одна из закономерностей состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого представления детям главных компонентов учебной деятельности и дети втягиваются в их активное осуществление.
Порой преподавателям может казаться, что такое развернутое и "растянутое" введение детей в учебный материал излишне. На самом деле это не так. Как раз подробное раскрытие предпосылок учебной ситуации (трудности решения конкретно-практических задач, необходимость поиска общего способа их анализа) и ее роли служит одним из существенных условий развития познавательной активности детей, их интереса к учению.
Детально и не спеша нужно демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. При этом важно создавать условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной обобщенности, сокращенное и освоенности. Если при выполнении заданий школьники все-таки допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте указанных им учебных действий, контроля и оценки, либо о слабой отработке этих действий.
В I-II классах дети действуют в учебных ситуациях на основе прямых внешних указаний преподавателя. Но с конца II класса и в III классе постепенно обнаруживается, что отдельные компоненты учебной деятельности выполняются детьми путем саморегуляции. Прежде всего школьники усваивают смысл и содержание действия оценки, они начинают улавливать момент усвоения общего способа решения задач. Еще интуитивно, но достаточно точно дети определяют свои возможности в решении тех или иных конкретно-практических задач. "Это я смогу решить - мы проходили, как это делать"; "Не смогу - я еще не знаю, как эта задача решается" - таковы типичные ответы учащихся, имеющих адекватную оценку усвоенных ими способов решения задач. Эти учащиеся умеют, как правило, самостоятельно определить основание, согласно которому они получают за свою работу ту или иную отметку (за это - 5, а за это - 4 и т.п.).
Правильная оценка тесно связана с уровнем контроля. Учащиеся I-II классов чаще всего спешат подтвердить свои результаты, опираясь на мнение преподавателя, родителей или на ответы, приводимые в конце учебника ("сошлось - не сошлось"). Если результат ошибочен, то дети теряются и ждут дальнейших указаний от взрослых. Иначе ведут себя многие третьеклассники: они не спешат за прямой помощью, а мысленно или фактически повторяют нужные действия и по характеру промежуточных результатов судят о возможных причинах своих ошибок: "Здесь я забыл выполнить это действие - от этого и ошибка". Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности сформированы [5, с. 47].
Как отмечалось выше, учебные действия разнородны по своему составу. Среди них большое значение имеют действия, позволяющие выделить и изобразить главные черты изучаемых предметов (действия моделирования). Их формирование становится особой заботой учителя с первых шагов ознакомления детей с тем или иным материалом. Особенно интенсивно они формируются во II-III классах, когда от детей постоянно требуют сокращенно воспроизвести текст рассказа, составить план изложения, кратко записать условия задачи и т.д. При этом на уроках целесообразно широко использовать графические схемы, буквенные формулы для изображения связей отдельных частей текста, отношений величин. Если школьники начинают затем самостоятельно искать и находить наиболее выразительные средства описания изученного материала, то это говорит о достаточно высоком уровне развития их собственной учебной деятельности.
Работа ребенка в системе учебных ситуаций начинается с 1 класса, но умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, предваряющие решение конкретно-практических задач, возникает у него гораздо позднее. При установившихся методах начального обучения это умение формируется с большими трудностями и далеко не у всех младших школьников. Проявляется оно в следующем: если школьник получает серию конкретно-практических задач, то он, во-первых, стремится найти общий способ их решения, а не пытается путем проб и ошибок последовательно решать каждую в отдельности, во-вторых, ребенок находит этот способ при анализе лишь одной или двух задач, которые теперь становятся для него объектом теоретического рассмотрения общих связей их условий. В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется наиболее высокий уровень развития учебной деятельности школьников.
В этом обнаруживается наличие у детей подлинно познавательных интересов. Действительно, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный и частный результат, а найти общий; способ получения всех результатов данного типа, то это говорит о его желании понять существенные связи и отношения изучаемого предмета. Такое стремление лежит в основе желания и способности учиться. Если еще в младшем школьном возрасте такое стремление должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения. Таким источником может быть только стремление к пониманию внутреннего содержания самих учебных предметов (лингвистики, математики, химии, истории). Возникновение и укрепление такого стремления существенно отражается на общем круге интересов школьников III-IV классов. Значительное время они уделяют теперь не только играм (хотя их удельный вес остается большим), но и специальному чтению литературы о путешествиях, об ученых и деятелях искусства, изготовлению простейших приборов или составлению гербариев и т.д. Объем получаемых при этом сведений часто выходит за пределы школьных программ по тому или иному предмету.