Хромов Николай Иванович, преподаватель ФППМ ВШК педагог-психолог гимназии №1 г. Люберцы, Московская область
По какой-то причуде природы лягушки по-разному реагируют на совершенно одинаковые ситуации. Если бросить лягушку в кипяток – она вполне осмысленно, резко из него выпрыгнет, но если поместить ту же лягушку в кастрюлю с холодной водой и непрерывно повышать температуру градус за градусом, лягушка будет беспечно в ней сидеть, пока не сварится. Как и большинство человеческих существ Фредди-лягушонок игнорирует значительные перемены в окружающей среде, если они постепенны. Что же сделать, чтобы школа учитывала значительные перемены в обществе и не оставалась в положении злосчастного Фредди-лягушонка?
На прошедшем мониторинге в апреле месяце 2003 года, многие из нас слышали, что школьная развивающаяся педагогика нацелена на личностно-ориентированное обучение (проф. М.Безруких, проф. И.Дубровина, М.Семаго, А.Соловейчик и другие).
Однако, при внимательном прочтении практики процесса обучения, мы видим, что педагогика из развивающей превратилась в коррекционную (по данным исследователей, примерно 60% обучаемых испытывают серьезные трудности в обучении, в сопоставлении с 8% - в 1981 году), основой которой является невропатология (академик Левон Оганесович Бадалян и профессор Сергей Семенович Лябедевский, 2000 г.).
Следует сказать и о детях, не знающих русского языка, которые с трудом адаптируются в учебный процесс общеобразовательной школы.
Следующая категория детей - больше чем проблемная - дети, воспитанные в национальной культуре и традициях . Они должны адаптироваться к русской школе, к русской культуре, к культуре, заложенной в содержании образования. Здесь мы должны быть готовы к тому, что врожденная логика одной культуры, глубоко отличается от логики и традиций другой культуры, которые закреплены национальными традициями, что их поведение в новых условиях представляется им эмоционально-последовательным в рамках их культуры.
В условиях общеобразовательной школы, при обучении в отрыве от их культуры, возникают серьезные противоречия, и ребенок испытывает негативизм по отношению к себе, а родители возводят эти культурные противоречия, не понимая сущности вопроса, в ранг национальных отношений, что порождает серьезные конфликтные ситуации.
А.И.Адамский утверждает, что параметры системы образования лежат вне системы образования школы от 30 до 80%. Основой становится дополнительное образование, репетиторство, подготовительные курсы, СМИ, семья, улица и т.д.. Школа и семья воспитывают инфантильных детей. Дети боятся взросления, они испытывают страх вхождения во взрослую жизнь. Дети видят негативный пример родителей и низкий статус учителя. Образ жизни учителя и родителей не привлекателен для ребенка. Отсюда, потери мотивации в учебе и в жизни.
Рассмотрим состояние учебного процесса. Наполняемость классов до 40 человек – усвоение содержания составляет всего 30% (по данным проф. Л.И.Уманского).
Учебники: прочитай, сделай упражнение, реши задачу, нарисуй, повтори, выучи, - это не что иное, как авторитарная педагогика, метод обучения – фронтальный, мышление – репродуктивно-воспроизводящее.
Затем, проф. Уманский показывает: 20 – 25 человек в классе – усвоение до 50%, но результаты те же, что и при 40 учащихся, т.к. класс составляют учащиеся разноуровневого интеллектуального состава, разновозрастные и разной национальной культуры, а также с серьезными наследственными заболеваниями и педагогически запущенные.
Например, школа Газпрома работает, имея в классе 10-12 человек, что должно составлять по данным профессора Уманского, 75% усвоения содержания образования. В данном случае, учитель имеет возможность работать групповым и индивидуальным методами, развивая творческое, мышление.
Следует сказать, что при наполняемости классов до 40 человек, особенно в г.Москве, идет эмоциональное сгорание творчески работающего учителя; истощение ЦНС учащихся, что ведет к психосоматическим заболеваниям ребенка. Способные к обучению учащиеся перестают учиться, так как в классе разноуровневые по интеллекту и возрасту ребята. Процесс обучения из трудного, становится еще труднее.
Муниципальные органы, по видимому, сознательно увеличивают наполняемость классов, меньше классов – меньше затрат на образование, в т.ч. и на зарплату учителю. Тем самым, неосознанно обкрадывается государство. Экономя на малом – они проигрывают в творческом потенциале страны.
Руководители, методисты, инспектора, эксперты – порождение данной системы образования, а именно – репродуктивно-воспроизводящей системы в условиях школы, ВУЗа и административной деятельности. Иначе, данная категория управленцев мыслить не в состоянии.
Сама система образования живет в системе ЗУН (знания, умения, навыки). Очевидно, что навыки в данной системе не имеют переноса на другие виды деятельности. Навыки переходят в привычки. Они закреплены в инструкциях, программах, стандартах образования. Возможно ли совместить ЗУН с ЕГЭ (единым государственным экзаменом)?
Система образования, базирующаяся на технологических подходах, утратила человеческую сущность. Мы из плоти и крови, а не из чисел и технологических процессов. Ребенок не плашка, которую можно закрепить на станке или конвейере и обработать, согласно технологической карте. Учитель работает с функциями мозга ребенка – «самым сложным объектом во Вселенной» (Н.П.Бехтерева).
Мы ставим вопрос: что мешает развитию школьной системы образования?
Это – классно-урочная система, предложенная Я.А.Коменским, когда в классе обучаются разновозрастные и разноуровневого развития дети;
наполняемость классов до 40 человек, побуждающая учителя применять фронтальные методы обучения, которые предопределяют самый низкий, репродуктивно-воспроизводящий уровень мышления.
Комплектование классов без учета особенностей детей и учителей.
Известно, что одни и те же методы обучения могут оказаться пригодными для экстравертов, но совершенно не подходящими для интровертов. Вопрос в том, как чувствует себя ребенок-интроверт, когда учитель – экстраверт, и в том случае, когда ребенок экстраверт, а учитель – интроверт? Тем самым мы нарушаем генетическую основу детей и учителей!
Наблюдая взаимодействия между учащимися и учителем на уроке, мы видим, что одни методы, применяемые учителем, отражают возможности учащихся – экстравертов, другие – интровертов.
Учитель экстраверт переключает деятельность учащихся в ходе урока 10-12 раз, что способствует активизации познавательной деятельности экстравертов. А учитель-интроверт переключает деятельность учащихся 3-4 раза, что отвечает возможностям учащихся-интровертов. В первом случае – экстраверты учатся с интересом, а что делают интроверты? Они, не успев сделать одно задание, получают последовательно одно за другим, следующие задания. Наступает кризисная ситуация, которая способствует нервному напряжению.
С учителем-интровертом учащиеся-интроверты занимаются вдумчиво, последовательно достигая своих целей, а учащиеся-экставерты мучаются от безделия и мешают работать учителю и учащимся интровертам.
Если в первом случае мы формируем у учащихся невротизм и психосоматику, то во втором случае – синдром дефицита внимания.
Учитель должен учитывать модель поведения экстравертов и интровертов, эмоционально устойчивых и эмоционально неустойчивых, с тем, чтобы иметь необходимые представления о ребенке и применять наиболее эффективные методы обучения детей разных способностей и детей различных личностных типов. Он сможет так поступать при том условии, если в классе будет до 20 учащихся.
Совершенно неразумно ожидать, что экстраверт будет обучаться и вести себя так же, как и интроверт. Следует знать, что эмоционально неустойчивый ребенок, да и учитель, реагируют не так, как эмоционально устойчивый.
Процесс усвоения изучаемого материала должен отвечать как генетическим, так и психофизиологическим возможностям ребенка. Его целостная, наглядно-образная система восприятия является определяющей в развитии задатков и способностей. Задача состоит в том, чтобы процесс обучения перевести с вербально-логического, репродуктивно-воспроизводящего на наглядно-образное, творческое.
Для достижения поставленной цели, необходимо еще в дошкольный и школьный периоды развивать зрительные, слуховые и моторные поля средствами изобразительного искусства, хореографии, театра, музыки, ритмики и т.п. Ибо только в этих условиях ассоциативные центры, если можно так сказать, будут способствовать развитию мышления и принятию решения.
Мы исходим из того, что свойства одних систем мозга не могут не оказывать влияние на другие, и это влияние опосредованно в ассоциативных областях мозга. Для примера возьмем зрительную область. У одного человека имеется сто клеток, воспринимающих сигналы из глаз. Они дают сто отростков и связаны, допустим, с тысячей клеток ассоциативной области. А у другого человека не сто, а тысяча клеток. Они дают тысячу отростков в ассоциативную область. В результате этот человек будет думать зрительными образами, а первый, скажем, слуховыми. (По материалам статьи «Просто мозг», профессора С.В.Савельева).
При зрительном восприятии формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции, моторика движений. Исследование физиологов показывает, что примерно до 12 лет, у детей активизируются преимущественно зрительные поля. Вирджиния Сатир пишет: «Пока слова не рождают образ, они не обладают никакой энергией. Слово само по себе ничего не означает, совсем ничего… Одно из вещей, о которой я постоянно размышляю, это: «Что представляют из себя слова, рождающие у человека образы? Ибо люди следуют за ощущением образа» . Из сказанного ясно, что необходимо развивать способность к визуализации у детей на всех уровнях обучения, как в дошкольной, так и в условиях начальной школы.