Информационная педагогика (стр. 2 из 4)

В-четвертых, формируются новые научные дисциплины пограничного типа на стыках известных ранее областей знания (например, педагогическая информатика, информационная методика и технология обучения и др.). Информационный подход в педагогике не сводится к кибернетическому, его проблематика другая.

Информационная педагогика формируется как интегративная наука, и не столько как наука, находящаяся на стыке разных наук, сколько как комплексная наука. Это значит, что для нее характерно не простое сложение методов ряда наук вместе, а слияние наук воедино при изучении общего для них объекта. Общим же объектом изучения для информационной педагогики совместно с педагогикой, психологией, социологией» кибернетикой, информатикой выступают информационные процессы, присущие учебно-воспитательному процессу.

Отличительной особенностью информационной педагогики является совмещение информационных процессов с учебно-воспитательным процессом, информационный подход к последнему как к сложному процессу обмена информацией между разными педагогическими системами: между воспитателями и воспитуемыми, между учителями и учениками, между всеми участниками системы управления обучением и воспитанием на всех уровнях, всех возрастов.

Информационная педагогика включает в себя теории воспитания, дидактику, школоведение, охватывая вопросы, связанные со сбором, хранением, поиском, переработкой, преобразованием, распространением и использованием информации в учебном, воспитательном, управленческих процессах.

Информационный подход к изучению педагогических явлений, как видим, является, с одной стороны, общенаучным, широким по сфере применения. С другой стороны, он является специальным, специфическим и определяется лишь одной общенаучной категорией – информацией, в которой отражена лишь одна (хотя и важная) сторона учебно-воспитательного процесса. В информационной педагогике концепция информационного подхода не абсолютизируется в ущерб другим средствам познания, но допускает широкое использование его возможностей. Изучение информационных процессов не отменяет, например, собственно педагогического исследования, не противоречит ему, а, наоборот, дополняет его.

Охарактеризовав информационный подход в педагогике, сосредоточим внимание на понятийном аппарате информационной педагогики. Сложный и многоплановый характер имеет понятие "информация". Анализ приведенного выше общенаучного понятия "информация" показывает, что с его помощью удалось найти общее в столь различных, на первый взгляд, процессах, как познание мира человеческим мозгом и приспособление живого организма к меняющимся условиям существования. В этом плане понятие "информация" имеет сходство с понятием "энергия", которое позволило взглянуть с некоторой общей точки зрения на множество ранее казавшихся различными процессов.

Проблема связи "информации" с познавательной, обучающей, воспитательной, управляющей деятельностью позволяет выявить общее и особенности в свойствах "информации" как объекта этих видов деятельности в разных педагогических системах ("авторы программ и учебников – ученик – учитель"; "воспитатель – ученик" и др.). В связи с этим понятие "информация" в педагогике – в полном объеме – весьма развитая и разветвленная система, состоящая из множества подсистем различных уровней.

Раскрыть содержание и объем этого понятия можно лишь на основе системного подхода. Критерии выделения видовых понятий "информация" как подсистем достаточно многочисленны. Это, например, форма представления учебной информации в предмете; информация для учителя и для ученика в процессе воспитания; информация об усвоении материала; диагностическая информация, эмоциональная информация, психологическая информация и др. Каждая подсистема, в свою очередь, складывается из подсистем низших уровней и элементов.

С системой педагогической информации как таковой взаимодействуют другие системы, иссле дуемые информационной педагогикой: система информации, занесенная в ЭВМ и другие ТСО, система научно-методической информации и т.п. Эти системы, естественно в значительной мере характеризуются собственными структурными подразделениями. В свете вышеизложенного становится ясно, что предмет исследования информационной педагогики – информация в педагогических явлениях – имеет довольно сложную и разветвленную иерархию информационных уровней и компонентов, связанных между собой как по горизонтали, так и по вертикали. Поэтому глубокое исследование информационно-педагогической теории и практики невозможно без должного внимания к раскрытию центрального понятия – "информация" путем структурного анализа изучаемых информационных систем в педагогических явлениях и процессах.

Структурный подход к информации дополняется функциональным. В информационной педагогике эта сторона особенно важна: в статическом виде, вне своего функционирования педагогическая информация была бы лишена всяческого практического смысла. Динамика же ее проявляется в разных информационных процессах, технологиях, явлениях (создание информации в ходе педагогического творчества, ее анализ, синтез, накопление, хранение, обработка, поиск, передача, представление в нужной форме, использование и т.п.), т.е. в процессе функционирования различных информационных систем.

Из сказанного ясно, что понятие "информация" в педагогике – довольно сложное понятие. Здесь, как и в других науках, классификация видов информации в педагогических явлениях еще не разработана. Плодотворными могут оказаться системный и функциональный подходы к его исследованию.

Отметим еще одну важную особенность понятия "информация" в педагогике: "информация как результат информационного процесса". Другими словами, информация не существует вне и независимо от процесса ин формационной связи, ибо результат и процесс – две стороны одного целого, каждая из которых является предпосылкой другой. Информационные процессы можно объединить в три крупных блока; производство информации, передача информации, получение информации, причем процессы передачи и приема не тождественны процессу производства информации. Обучение, воспитание, познание – как информационные виды деятельности в учебно-воспитательном процессе проецируются на них (см. схему 4).

Схема 4.

Каждый из этих блоков состоит из элементарных информационных процессов: возникновение, получение, выбор, отбор, хранение, переработка, использование, преобразование информации и др. Педагогическим явлениям присуща множественность элементарных информационных процессов, их различная сочетаемость между собой для конкретных случаев. Объединить и упорядочить их можно с помощью понятия "информационная ситуация". Ее можно определить как такую педагогическую ситуацию, в которой представлено все поле информационных процессов в конкретной системе информационной взаимосвязи субъекта и объекта.

К примеру, блок 3 – получение информации – для учителя и ученика будет определяться разными информационными ситуациями, состоящими из разных информационных процессов. Для учителя информационная ситуация включает: отбор, хранение, переработка информации из программ, учебников, методической литературы и др. источников информации. Для ученика – получение учебной информации связано с ее восприятием, осмыслением, запоминанием и др. процессами, которые организует в обучении учитель.

Элементарные информационные процессы могут быть представлены в разных вариантах их сочетаемости. Вариативность информационных ситуаций в обучении и воспитании находит свое воплощение в разном педагогическом опыте организации учения и воспитания учащихся. Он нуждается в системном исследовании информационных процессов.

В ядро информационной педагогики входят общие дидактические и воспитательные принципы, которые дополняются и конкретизируются специфическими принципами новизны информации, занимательности информации, к ним мы относим принцип конструирования интегральной информации, принцип переноса и преобразования информации, принцип кодирования информации» принцип генерализации информации, принцип дополнительности, принцип динамизма информации, принцип компьютеризации и др.

Например, принцип новизны информации утверждает, что новизна – необходимое и достаточное свойство информации, но обладающее определенной степенью относительности новизны для различных потребителей. Например, в учебнике по алгебре и началам анализа для 10 класса сообщается ученикам какое-то количество информации, но этот же учебник не несет никакой содержательной информации ни для 1 класса, ни для специалиста – математика, хотя и по разным причинам: первоклассник ничего в учебнике не понимает, так как книга написана для него на неизвестном языке; математик, напротив, слишком хорошо знает предлагаемый материал, и учебник не содержит для него необходимой новой информации, (см. схему 5).

Схема 5.

Выделенные принципы позволяют разграничить понятия "информация" и "знание". (Эти понятия мы относим к учебному, а не научному познанию.) Информацию мы трактуем как знание, передаваемое другим. Знание шире, чем информация, поскольку содержит информативные (передаваемые другим) и неинформативные компоненты. К последним от носим непередаваемые другим компоненты знания, например, художественно-эмоциональные, что особенно важно при рассмотрении вопросов творческого мышления, эстетического переживания и др.

Степень интереса к передаваемой информации определяется тем, в какой мере эта информация удовлетворяет запросы ее конкретного потребителя – ученика. Поэтому одна из основных забот учителя – нахождение оптимального отношения известного и нового в сообщаемой информации.