В ряде работ степень сформированности когнити-вных структур прямо связывается с одаренностью и инте-ллектом человека. Так, М.А. Холодная утверждает: «…было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более богатую базу знаний, она у них в большей мере струк-турирована и легкодоступна в плане возможной актуализа-ции».
В своей более поздней работе М.А. Холодная утвер-ждает, что отличительными способностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности (эксперта или мастера) является высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно утверждать, что процесс развития – это процесс формирования определенного набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направленно на формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослежи-вается в работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения признаков обьекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровне началь-ной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают, а допол-няют друг друга: конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обра-тим внимание на некоторые, особенности традиционного и развивающего обучения.
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение: образование – то, что остается у человека после того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возь-мется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определенного обьема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования развитие интеллектуаль-ных возможностей человека.
Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют утверждать, что уровень интеллекта опреде-ляется совершенством, прежде всего степенью структу-рированности и обобщенности, модели мира человека и степенью отработанности операций на этой модели. Ин-ными словами, знания человека – это не сумма, а система. Создание такой системы и отработки на ее базе когнити-вных операций, обеспечивающих успешную деятельность в нестандартных ситуациях – основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма, знания как сис-тема) можно выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь спектр реали-зуемых практически: знаниясуммирующие и интеллектраз-вивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).
Первый тип ориентирован на накопление суммы зна-ний, во вторых конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.
В рамках суммирующих технологий конкретные знаний является целью обучения. Для развивающих технологий кон-кретные знания являются прежде всего средством дости-жения главной цели – развитие интеллектуальных возмож-ностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен так, что-бы при этом целенаправленно развивались и совершенство-вались интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы и называем развивающей технологией.
В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не отслеживается. Лозунг, доктрину суммиру-ющих технологий можно сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом сформи- руется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более
Того,конкретные знания в большом объеме тормозят ин-теллектуальное развитие человека. Наиболее четко эта мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В. Ильенкова.
Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может пере-дать человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности… Идеальное как форма субъективной де-ятельности усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятель-ности…» И далее: «…если идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок операций, без по-нимания его происхождения и связи с реальной (не идеали-зированой) действительностью, индивид оказывается не-способным относится к тому образу критически, то есть как к особому, отличному от себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед со-бой как предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с ней».
Другими словами, знания становятся догмой, непри-годной для практического использования. Так знания «в луч-шем случае не задерживаются в голове человека, в худшем – засоряют мозг и уродуют интеллект».
По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкреп-ляемая бесконечным повторением … калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем «умнее» усваи-ваемые истины». При этом, деградирует, надо полагать, не только ученик, но и учитель.
4. Обучение как многомерное явление.
Наглядной моделью процесса обучения, представлен-ного через совокупность образующих его признаков, явля-ется многогранник. Кроме уже известных нам признаков процесса (двусторонний характер, организованность и т.д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фиксируются и другие признаки. Дина-мичность как признак выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжи-тельность. Целенаправленность подчеркивает нацелен-ность на результат, а целесообразность понимается как решение обучением задачи применения приобретенных зна-ний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и т.д. в жизни, практической деятельности. Исследователь-ский характер и проблемность процесса направленного на развитие продуктивного мышления, проявляются в широ-ком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умение, способы мышления. Перманентность вы-ражает то, что процесс обучения в современных условиях – это процесс непрерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость его, как и в любом другом трудовом процессе, направлена на определение достигну-тых результатов, их оценку, диагностику и прогнозиро-вание. Продуктивность раскрывает интенсивность про-цесса, характеризует количество и качество производимо-го в нем продукта, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие прин-ципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов; б) информации; в) времени; г) возможностей. Наконец, комплексность как интегративная характери-стика процесса подчеркивает: направленность на одно-временное решение многих проблем и достижение ряда вза-имосвязанных задач; осуществление одновременных вза-имосвязанных воздействий на все сферы личности; рассмо-трение продуктов обучения как комплексных образований.
5. Заключение
Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являя-ется знания, умение, навыки, другие из выделенных компо-нентов основываются на них, а венчает все развитие и воспитание личности.
Образование – часть процесса формирования лично-сти. При помощи этого процесса общество передает знания, навыки от одного человека другим. В процессе обу-чения ученику навязываются определенные культурные цен-ности; процесс обучения направлен на социализацию лично-сти, но иногда обучение конфликтует с истинными инте-ресами ученика.
Список литературы
Подласый И.П. «Педагогика» Новый курс: Учебник для студентов пед.вузов. Книга 1.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986. – С.19.