Чаще всего мы сталкиваемся с изменением как самодостаточной целью многих инновационных подходов, без должного учета и понимания сути инновации, заключающейся в созидательном, сознательно-преобразующем воздействии всей целостности социально-педагогических инициатив на среду реального жизнедействия детей и подростков.
Поэтому в рамках нашей схемы мы рассматриваем в качестве инновационных педагогические процессы, соответствующие следующим основным признакам: диалектичность; системность; гума-нистичность; преемственность традиций предыдущего опыта; эволюционный характер преобразований; личностно-субъ-ектный характер и направленность деятельности; научность и достаточность программно-технологического обеспечения; оптимализированность, нравственность целеполагания; социально-педагогическая адаптированность к задачам общества; прогрессивная динамика; активно преобразующий характер совместной деятельности педагогов и учащихся; актуальность; созидательность по содержанию, креативность по форме и инструментовке; применимость к учебно-воспитательному процессу и государственным программам; комплексность; наличие собственной инфраструктуры и интерструктуры; реформирующий характер центральных идей; антиномичность; научная адекватность; оригинальность творческого замысла; проблемность; концептуальность; жизнестойкость.
Вышесказанное не стоит понимать как единственно верный критериальный ряд педагогической практики. Есть многое в воспитательной технике, что заслуживает положительной оценки и использования, но это следует отличать от инновационного, как , например, в патентном деле принято отделять частное усовершенствование от изобретения или открытия (высшая степень инноватики).
Оптимизация педагогических процессов
Ни одна из самых блестящих и технологически совершенных инноваций не может расцениваться как научно безупречная и практически универсальная. Только в конкретике педагогических обстоятельств места и времени мы можем полагать высокий, действительно инновационный КПД воспитания и развития. Будучи перенесёнными на другую педагогическую «почву», те же самые высококондиционные зерна воспитания могут произрасти совсем другими всходами, а то и сорняками, что нередко происходило ранее и происходит в настоящее время при механическом применении зарубежных технологий и методик. Можно, например, воспитывать патриотизм, позаимствовав у американской общеобразовательной школы исполнение национального гимна перед началом занятий и красочные ритуалы, связанные с флагом и конституцией страны. Можно назвать это инновациями и даже сопроводить иностранными терминами, но работать они не станут, более того, будут в лучшем случае беспомощны, а скорее всего негативны с точки зрения конечного педагогического результата. Много лет проработав в Америке, автор не понаслышке знает, какое внимание там уделяется поддержанию и укреплению патриотических традиций, как органично вписывается сама традиция преемственности традиций во все, что связано с жизнью школы, её спортивных команд, рабочих бригад, художественных коллективов.
Попав на не удобренную адекватным опытом такой социальной преемственности почву (как внутри школы, так и за её пределами), подобные традиции могут превратиться в свою противоположность, культивируя цинизм и антипатриотизм, укрепляя неуважение к атрибутам государственности.
Почему педагогический эффект такого рода инноваций минимален? Дело, конечно, не в разном потенциале патриотизма у школьников Америки и России (историко-педагогическая практика это не раз доказывала), а в том, что для этих новаций не существует оптимальных условий их применения, главным из которых, в рамках нашего примера, является уважение не к гимну или флагу, а к самой стране, её образу жизнедействия и правления.
Могут ли сами по себе флаг или гимн играть инновационно-оптимализи-рованные функции в идеологическом или педагогическом воздействии? Да, если это не внешний атрибут, а внутренняя сущность тех социальных процессов, которые они олицетворяют и представляют, то есть если они оптимальны для этого процесcа, как случилось, например, с такой сильной, представительной и противоречивой подростковой субкультурой, как спортивные фанаты. За них борются многие влиятельные партии − от фашистов до коммунистов, они давно переросли своё спортивно-болельщицкое прошлое, они предельно идеологизированы. И социальным клеем радикально-националистической педагогики, культивируемой в этих субкультурах, является как раз принадлежность к клубу и его традициям, его флагу и гимну, его униформе, его кодексу чести и правил. Здесь они органичны и оптимальны. И именно поэтому за честь флага «Спартака», с гимном этого клуба, с обязательным красно-белым шарфом вокруг горла, орущего модифицированные пионерские речевки, несколько миллионов подростков в России готовы по первому сигналу наставника ринуться и на стадионы, и на улицы, и на баррикады.
К сожалению, этот ряд аналогий можно было бы и усилить, и продолжить. Ясно одно: современной школьной воспитательной теории и практике нечего противопоставить влиянию подобных подростковых субкультур, не из-за неумения создавать новые технологии (их намного больше, чем подготовленных педагогов), а из-за неумения их адекватно и оптимально использовать. Продолжая наш образно-понятийный ряд, мы могли бы сравнить процесс оптимализа-ции с «наладкой» нового, технологически совершенного «оборудования» в заданных условиях завода (школа, детско-юношеские организации и объединения) и конкретного цеха, участка( класс, внешкольные образования и пр). Вспомним, сколько высококлассного японского оборудования сгорало только потому, что европейские 220 вольт напряжения в сети не соответствовали 110 вольтам азиатских. Чем выше «напряжение» педагогической мысли в «сети» воспитательного процесса, чем более научно инструментован и творчески высокотехнологичен инновационный уровень, тем более значим оптимализационный «адаптор» соответствия научным стандартам педагогики и смежных с ней наук, тем строже анализ условий, способствующих или блокирующих эффект воздействия, тем более решающими и реальными становятся цели гуманистического воспитания и развития личности.
Традиционный уровень воспитания
Мы полагаем, что традиционный уровень развития педагогических систем диалектически взаимосвязан с другими имманентно присущими воспитательному процессу уровнями, а традиция как сущностно важный метод воспитания крайне неполно используется в сегодняшней воспитательной практике. В педагогической литературе последних лет бытует тенденция противопоставления инновации как представителя и научно-практического индикатора гуманистической педагогики и традиции как устарелого фетиша консервативно-адаптивной. Это не столько не выдерживает критики, сколько не заслуживает её. Именно традиция выполняет в достаточно структурированных гуманитарных системах функцию системообразующей. Более того, научно апробированная инновация органично взаимосвязана с традицией как своеобразным творческим механизмом передачи опыта. Строго говоря, у инновации в её генезисе просматриваются два основных пути: лучшие и действительно необходимые школьной практике нововведения перерастут в традицию, закрепятся во времени, зафиксируются в ритуалах и символах; худшие, не выдержав испытания опытом и временем, отсеются или перейдут (как случилось со многими школьными традициями советского периода) на уровень традиционно-регрессивный.
Следует отдельно выделить взаимосвязь и взаимообусловленность традиционного и инновационного не только в преемственности, развитии и закреплении инновации в традицию, но и в понимании традиции как базовой основы инновационного формотворчества. Как правило, инновация вне оптимализаци-онного контекста, вне системы,- недолговечна и случайна, даже если в ней самой заключен определенный потенциал воспитательного воздействия. Став традицией, адаптировавшейся в определенной воспитательной системе как её имманентно присущий элемент, творческое развитие самой первоначально инициируемой инновации получает мощный педагогический импульс.
Лучшие примеры мировой и российской педагогики достаточно убеждают нас в этом. Гениальность теории коллектива А.С. Макаренко не в инновационном открытии воспитательной силы коллектива (многое из этого было апробировано до него), а в «переводе» отдельных педагогических процедур воспитания в коллективе и через коллектив как внешней, по отношению к практике жизнедействия воспитанников, педагогической воли воспитателя, в традицию, действующую автоматически, как необходимо достаточная воля непосредственных субъектов уже не воспитания, а собственного реального жизнедействия. Но главное, разрывающее метафизику замкнутости педагогической инновации на самой себе (кризис современных инноваций прежде всего в такого рода недиалектичности подхода), состояло в «открытости» традиций коллектива для обязательности инноваций, отправной точкой и воспитательным «рычагом» которых являлись именно накопленные и ос-военныеТакимтрадицииобразом., механизм динамики традиционного и инновационного обусловлен, на наш взгляд, диалектикой развития и взаимоперехода частной, как правило, экспериментальной, диалектически не закрепленной инновации в её более высокую и апробированную стадию - традицию и, на их совокупной научно-практической базе, в реально действующую и технологически совершенную фазу - инновационной традиции.
Традиционно регрессивный уровень
Связан и обусловлен предыдущими уровнями как элементами системы. Будучи содержательно и функционально зависим от уровня традиции, имеет два основных пути развития: внешний и внутренний.