С. Р. Фейгинов
Сравнительный анализ классической русской педагогики, теории и практики учебно-воспитательного процесса в советской школе, основных тенденций педагогической мысли постсоветского периода неизбежно приводит к выводу о динамической, социально детерминированной и адаптивной природе понятий традиционного, инновационного и идеального, о глубокой диалектической взаимосвязи и преемственности существующей между ними как частями целого.
Интегрирующим, системоорганизующим понятием здесь, на наш взгляд, может служить понятие оптимального как наиболее актуального, безусловно педагогически и социально ценного и продуктивного в определенном социально-политическом и педагогическом контексте. С изменением социальных, идеологических и научных составляющих меняется и степень оптимизации как «больших» педагогических процессов (учебно-воспитательный процесс школы, социализация и инкультурация личности, воспитание в коллективе и через коллектив), так и «малых» операционно-процессуальных величин конкретного дидактического или воспитательного воздействия.
Распад СССР в конце 20 века привел ко многим реформаторским преобразованиям в обществе и науках социально-гуманитарного содержания и назначения, не составила исключения педагогическая наука, и в особенности школьная практика. Здесь, на наш взгляд, произошла весьма болезненная методолого-стратегическая ошибка смещения, а затем и замены понятий революционного и реформационного путей преобразований в советской школе перестроечного периода и в «новой» русской школе постсоветского периода. Стремление к революционным преобразованиям, совершенно необоснованно представляемым как инновационные, превратило жизненно необходимый путь школьных реформ в свою содержательную и нравственную противоположность. Это тема для большого и необходимого разговора, но достаточно вспомнить революционно-пролетарскую легкость кавалерийских атак на пионерскую и комсомольские организации, творческое наследие А. Макаренко и В. Сухо-млинского, систему внеклассной работы.
Необходимо, пусть с опозданием, понять, что культурологическая неадекватность (а педагогика − это часть общенациональной культуры и важнейшая векторная составляющая национальной идеи) таких революций не в том даже, что размыт важный пласт традиций педагогической культуры, а в том, что в результате разрушений на месте разрушенного не было построено новое здание, где смогли бы найти приют изгнанные из-под крыши... И запустело поле без, пускай несовершенной, идеологически надуманной и примитивной, но «агротех-нии», и покрылось сорняками и чертополохом подростковой беспризорности (и в узком, и в самом широком социальном смысле). Ученые-педагоги не могли этого не знать, не понимать, хотя бы с точки зрения методологии социальных процессов, не осознавать, что смысл революции изначально антигуманен - это путь разрушения и потерь, а суть и смысл реформаторства - это эволюция, восхождение от несовершенного к идеальному через инноваторское, базирующееся на традиционном.
Вот почему историко-педагогичес-кая динамика процесса генезиса российской педагогической мысли в досоветский, советский и постсоветский период показывает, что при всех семантических
и понятийных различиях идеального, традиционного и инновационного в их социальной и педагогической природе заключено намного больше объединяющего, преемственного, взаимодополняющего и взаимообусловленного, чем противоположного и разъединяющего.
Методологически нам намного ближе и объективней представляются положения диалектической философии о спиралевидно-поступательном характере развития социальных процессов, научные позиции П. Ф. Каптерева и К. Д. Ушин-ского о «пограничности» педагогических состояний и явлений, теория Л. С. Выготского о динамичности и переходности зоны «актуального» и « ближнего» развития личности ребенка.
Действительно, в основании диалектики восхождения педагогического опыта от простого к сложному, от элементарного к идеальному, от регрессивного к прогрессивному, от случайного к оптимальному лежит принцип поэтапного взаимоперехода и развития педагогических процессов и их социально-исторических составляющих. В этой связи динамику педагогической теории и практики можно образно определить как спираль, где каждый поступательно восходящий к «идеальному» виток развития характеризуется оптимализацией педагогического опыта в определённый социально-политически заданный и идеологически программируемый период.
Схематически поступательность движения педагогических идей динамической, перманентно развивающейся константы, определяющей стабильность и прогрессивный характер «восхождения» как внутри каждого элемента системы(в нашем образно-понятийном ана-логе-это виток), так и в научно-педагогической системе в целом (спираль), можно определить следующей последовательностью элементов:
Идеология педагогики=> Идеальная моделью Инновационный процесса- Оптимизация ^Традиционное =>Традиционно-регрессивное.
Рассмотрим отдельно каждый элемент вышеприведенной схемы
Идеология педагогики
Это прежде всего политика научно-практического действия общества по воспитанию подрастающего поколения на определенном этапе его социального и нравственного развития.
Она детерминирована социально-политическими характеристиками, но рассматривается нами не в узко-вульгаризированном смысле, а как система педагогических идей и фундаментальных инноваций, позволяющая динамично развиваться, совершенствоваться и целеполагаться теоретической и практической педагогике. Таким образом, идеология педагогики - это своеобразный вектор социальных ценностей воспитания и развития школьников и подростков, заданный обществом, методологический ориентир на примат личности и гуманизацию всего педагогического поля образования в широком смысле этого слова.
С точки зрения теории систем, идеология педагогики должна рассматриваться и как элемент большой идеологической системы социального воспроизведения политических и нравственных норм и принципов, и как самостоятельная структурно-элементная база, влияющая на изменения и социальные «возмущения» внутри большой системы.
В этом смысле в идеологии педагогики происходит срастание социального заказа общества с конкретными возможностями и научными представлениями современной педагогики о потребном будущем школы и других образовательных институтов.
Идеальная модель
Это преимущественно теоретическое преобразование педагогических реалий с целью прогностического моделирования и конструирования новой научно-педагогической реальности, более полно отвечающей требованиям и условиям актуального социального жизне-действия. Содержание построения идеальной модели, её своеобразное техническое задание характеризуются научными попытками создания таких идеальных ,с точки зрения имеющегося опыта, объектов реформирования и целеполагания, которые наиболее полно представляли бы конечные социальные идеи в виде их оптимального результата.
Многие современные ученые и социологи (Ш. А. Амонашвили, Д. И. Дубровский, В. И. Загвязинский и др.) указывают на необходимость сохранения идеалов-ориентиров нравственности, гуманизма, свободы личности и воссоздания идеальных моделей творческого преобразования, идеалистических по отношению к «планке» актуальных целей и реалистических по образу практического воплощения в науку и практику, через конкретику инновационных замыслов и проектов.
Таким образом, продуктивность идеальной модели определяется степенью педагогической актуализации идей потребного будущего, понимаемых не в упрощенном значении, как идеалистическая абстракция, а как созидательная первооснова преобразований (важно отметить, что корректное семантическое значение этого понятия восходит не к более позднему французскому Ideal, а греческому "igea" − первооснова).
Идеальная модель детерминирована и социально определяется общей педагогической идеологией и является, в свою очередь, базовой для систематики и логики инновационных процессов в педагогике.
Инновационные процессы
И в психологии, и в ряде современных педагогических исследований неоднократно подчеркивалась глубинная связь между идеальным и инновационным. Действительно, важно понять, что реальный инновационный процесс внутренне идеален по своей сущности. «Опережая действительность, идеальные категории стимулируют прорыв к новому, способствуют реальному обновлению педагогической теории и образовательной практики. Идеальными по сути выступают все психологические компоненты творческой деятельности: фантазия, догадка, интуиция, предвосхищение, ин-сайт, функционирующие в единстве с логической стороной анализа исследуемых процессов и объектов» [1].
Таким образом, вне продуктивной, социально значимой идеи, без её оформления как модели потребного будущего, без её диалектической взаимосвязи с идеологией педагогики на современном этапе развития общества не может быть действенной, реформативно-преобразую-щей инноватики образования и воспитания. На сегодняшний день мы преимуще-ственно(если не повсеместно) имеем дело с частными по их месту в педагогическом процессе, ойкостными по форме и случайными по технологии новациями. Существуют достаточно ранжированные шкалы инноватики от частных изменений до понятия нового, новшества, новации, нововведения, преобразования, эволюции, инновационных реформ. Есть, наконец, логика актуализации креатива, дифференциация ценностного ряда усовершенствования, изобретения, открытия.
Любая новация связана с изменением предыдущих параметров, но не любое изменение является новшеством, тем более инновацией. Все более очевидный кризис сегодняшней модели инновационной педагогики связан даже не с её малой продуктивностью и очевидной неспособностью противостоять негативизму молодежных субкультур, а с её бессистемностью, неадекватным научным аппаратом, вульгаризацией образовательных и воспитательных целей.