Рассматриваются в хронологической последовательности нормативные акты, определяющие государственную политику в области создания диагностических условий адаптивного образования.
ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ "Исследование диагностических условий повышения адаптивности образования детей с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы" экспериментальным путем доказывается результативность применения на практике выделенных диагностических условий в целях повышения адаптивности образования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ содержит выводы исследования и намечает направления дальнейшей разработки проблемы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Проблема диагностики разнообразных проявлений развития ребенка находилась в поле зрения с давних пор. Многие годы изучались разнообразные показатели структурных проявлений индивида, личности, индивидуальности.
Работы К.М.Гуревича, С.Д.Забрамной отражают ретроспективу исторических изменений в рассмотрении данного вопроса. Этапность изучения проблемы диагностики недостатков развития детей зависала от социально-образовательных потребностей общества. Приоритет в обозначении проблемы и попытке ее решения принадлежит врачам. Постепенное обращение общества к задачам обучения и социального внедрения детей с проблемами развития в общественные отношения вынудило педагогов и психологов искать профессиональные подходы к диагностике, а затем и к совместному воздействию на особые проявления детского развития.
В диагностическом разделе имеются глубокие и ценные разработки, но использование их на практике сопряжено с рядом нерешенных проблем.
Для отработки механизма построения диагностического процесса требуются значительные теоретические и практические изыскания:
·разработка качественных диагностических методик для обследования ранних стадий искаженного развития;
·устранение приоритета медицинской диагностики и создания равнозначного взаимодействия с педагогическим, психологическим и другими аспектами изучения ребенка;
·решение проблемы разовости диагностических показателей;
·организация текущего диагностического контроля;
·формирование диагностики с прогнозом коррекционного воздействия;
·устранение заорганизованное™ диагностического воздействия и т.д.
Анализ нормативной документации и некоторые теоретические определения современного подхода к проблеме позволяют констатировать, что диагностика остается самым сложным звеном в системе образования как для теории, так и для практики.
Адаптивность образовательного процесса к уровням и способностям учащихся на современном этапе развития педагогической теории признается одним из важных принципов организации образовательного процесса. Основу адаптивности практики и теоретики видят в диагностике индивидуальных особенностей развития ребенка.
Сегодня педагогика с помощью диагностики должна избавиться от такого страшного явления как "выученная беспомощность".
В психологии - это состояние у человека после более или менее аверсивного воздействия, избежать которого не удается.
Последствие данного воздействия проявляется эмоциональными расстройствами (депрессия, невротическая тревога, делик-вентное поведение), психосоматическими расстройствами.
Так, по данным нашего исследования 12% учащихся начальных классов школы № 71 Металлургического района способны обучаться по системе 1-3. Вместе с тем, активному педагогическому воздействию подвергается 78% учащихся независимо от их воли и возможностей.
Проблема адаптивности образования рассматривается в нашем исследовании на примере детей с недостатками развития, исключительно в силу наибольшей актуальности данного вопроса.
Не меньшего внимания заслуживают и дети с продвинутым развитием.
Однако, дети с маловыраженными проявлениями недостат
ков развитиясоставляют основной контингент обычной
общеобразовательной школы. Так, по данным констатирующего
эксперимента 30% учащихся начальных классов школ № 71 и
№ 73 имеют разнообразные отклонения в психофизическом
развитии.
Конфигураций индивидуального развития у этих детей может быть бесконечное множество. Образовательная система не способна предоставить индивидуальный адаптированный набор образовательных услуг каждому ребенку. Следовательно, необходим основной набор параметров развития индивидуальности, который будет соответствовать задачам формирования человека на определенном отрезке жизни. Так, для возраста 7-11 лет основным формирующим фактором является развитие учебных навыков на основе активной познавательной деятельности. Адаптивность образования в этом возрасте должна выражаться в максимальном наборе образовательных программ и в системе коррекционно-развивающего воздействия.
Философские теории о личности применительно к диагностике,, определяют условия ее изучения: - личность должна быт!> раскрыта в многообразии факторов (параметров), определяющих ее развитие. В многообразии личностных качеств (параметров) и их сочетаний целесообразно выделять наиболее существенные, определяющие ее формирование. Намечая схему диагностического воздействия мы обрати-аись к работам Л.С.Выготского. Схема обследования по Л С.Выготскому предполагает "сбор только фактов и тщательное их толкование". Толкование их должно быть динамическим и типологическим. Анализируя историю развития ребенка, необходимо вскрыть причинно-следственные зависимости. Квалифицируя наблюдаемые в данный момент явления и факты, важно наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка.
В выделении совокупности диагностических параметров мы опирались на современные теории проведения диагностического исследования:
·специальная диагностика - СД.Забрамная - В.В.Коркунов
·психологическая диагностика - К.М.Гуревич - Б.ГАнаньев
Опора на одну из теорий нам показалась неправомочной
в силу междисциплинарности проводимого исследования и разного уровня разработки интересующих нас вопросов в работах обозначенных ученых.
Разработанный нами вариант уровневой диагностики носил вероятный характер, вскрывающий лишь тенденцию развития современной модели психолого-медико-педагогического сопровождения образования.
Исследование выделенных условий проводилось в разных формах, на разных уровнях организации образовательного и диагностического процессов.
Так, формирующий эксперимент проводился на базе психолого-медико-педагогической консультации и школы № 73 Металлургического района г.Челябинска. Контрольный эксперимент проходил в общеобразовательном процессе школы № 71 Металлургического района г.Челябинска.
В первом случае контрольная и экспериментальная группы были представлены разными бригадами специалистов консультации.
Первая бригада, работающая в обычном режиме, использовала в качестве формализованного образца исследования -"протокол". (Нормативный документ в работе ПМПК). Вторая бригада, исследующая экспериментальный набор параметров, выделенный в ходе теоретического исследования, использовала "справочник".
Нами была предпринята попытка выбрать основную совокупность критериев, отражающих все параметры развития учащихся начальных классов и провести уровневое распределение их изучения по месту, характеру и методам обследования.
Набор вопросов и заданий включил медицинские, психологические, социальные аспекты. Сопоставление индивидуальных результатов проводилось с тем максимумом, который представлен в наборе.
Максимальная близость испытуемого к психофизическому, социально-образовательному нормативу являлась критерием оценки индивидуального развития ребенка.
В нашем исследовании мы останавливаемся на одном возрастном периоде развития человека, согласно возрастной периодизации это младший школьный возраст (7-11 лет). Наполнение "справочника" критериями в количественном и качественном аспектах происходило соответственно характерным проявлениям развития данного возраста.
Так, диагностические методики, применяемые специалистами должны были определить анализирующую функцию восприятия, уровень развития словесно-логической памяти и т.д.
Промежуточным результатом практического исследования должен был послужить максимально дифференцированный индивидуальный результат диагностики. Окончательный качественный результат, в виде повышения адаптивности образования, рассматривался только в совокупности всех условий, ибо дифференцированный диагностический результат не является сам по себе основанием адаптивности. Он может быть невостребованным образовательными учреждениями.
Так, с начала практического эксперимента (1994 г.) первой и второй бригадами было обследовано равное количество детей.
Количество обследованных детей по годам
199419951996Всего
1 бригада234241200675
2 бригада231250194675
Дифференцированность заключений была представлена следующим образом:
·в первой бригаде - 5 вариантов;
·во второй бригаде - 15 вариантов.
Итогом первого этапа практического эксперимента по изучению одного из условий явилось повышение вариативности результатов диагностики в 3 раза.
Данный результат был достигнут благодаря следующим
действиям.
Количество и совокупность параметров диагностирования формировались нами с учетом выборки ключевых заданий в каждой специфической области развития личности (речь, умственное развитие, социальное развитие, усвоение учебной программы). Сформированность каждого параметра проверялась отдельным заданием.
В ходе исследования задания были унифицированы, число их было разным на разных этапах диагностического воздействия.
Для упрощения обработки результатов диагностики была разработана компьютерная версия выборки качественных характеристик изучаемых параметров. Каждый специалист, в ходе обследования заполнял индивидуальную карту изучения ребенка по разработанной схеме. Затем медстатистик производил ввод данных в компьютер, в котором происходила выборка описательных характеристик каждого параметра.