В современной науке существуют разнообразные типологии видеоматериалов, которые предлагают классифицировать названные видеоматериалы в зависимости от определенных факторов. Наиболее распространены следующие типологии:
1) по цели создания — специально созданные для учебных целей видеоматериалы; адаптированные для учебных целей неучебные видеоматериалы; профессионально снятые по заказу учебного заведения видеоматериалы; самостоятельно снятые по своему сценарию видеоматериалы;
2) по жанру — видеоматериалы, представляющие собой художественный фильм, видеорекламы, мультфильмы, видеоклипы, блоки новостей, фрагменты ток-шоу, спортивные и исторические хроники, фрагменты документальных фильмов и т. д.;
3) по количеству охватываемых тем — ситуативно однотемные и ситуативно многотемные;
4) по способу производства — съемочные, перемонтажные;
5) по дидактическому назначению — инструктивные, иллюстративные, инструктивно-иллюстративные;
6) по структуре и степени законченности — целостные и фрагментарные;
7) по условиям использования видеоматериалов — материалы для работы под руководством преподавателя и материалы, предназначенные для самостоятельной работы обучаемых.
В процессе обучения иностранным языкам видеоматериалы могут выступать в различном своем функциональном предназначении. В зависимости от установки, длительности презентации видеоматериала, места предъявления видеофрагмента в системе работы по формированию иноязычных навыков и умений видеоматериалы могут функционировать в качестве:
• содержательной опоры;
• смысловой опоры;
• стимула к речи.
1.4 Использование аутентичных видеоматериалов для формирования социолингвистической компетенции у учащихся
Основной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции.
Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей преподавателя является создание реальных и учебных ситуаций общения на уроке иностранного языка, используя для этого различные методы и приемы.
Выделение социолингвистической компетенции в составе коммуникативной значимо для развития умений общения у учащихся, способных участвовать в межкультурной коммуникации.
Требования к социолингвистической компетенции в определенной мере сформулированы в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка», однако они не соотнесены с формами общения, устными и письменными. Вместе с тем с методической точки зрения фактор учета формы общения при формировании всех составляющих коммуникативной компетенции крайне важен.
Владение социолингвистической компетенцией в устном общении предполагает овладение коммуникантом не только языковыми, но и неязыковыми (невербальными) средствами общения, также способность выбирать и использовать их в соотнесении с конкретной коммуникативной ситуацией и социокультурными нормами страны изучаемого языка.
Одним из наиболее эффективных средств формирования данной компетенции у учащихся являются аутентичные видеоматериалы (чаще всего в виде фильмов), которые можно рассматривать как свое образные ретрансляторы национальной культуры, если под термином культу ра, вслед за К.М. Хоруженко, понимать «определенную совокупность социально приобретенных и транслируемых из поколения в поколение значимых символов, идей, ценностей, обычаев, верований, тра диций, норм и правил поведения, посред ством которых люди организуют свою жизнедеятельность [ Хоруженко, с. 13].
Поскольку овладение иностранным языком как средством межкультурного обще ния происходит в условиях отсутствия естественной среды общения, то использованию аутентичных видеоматериалов при формировании с оциолингвистической компетенции принадлежит особая роль [ Мишин, с. 26]. Именно они являются весьма эффективным средством формирования социолингвистической компетенции в устном общении, главным образом потому, что демонстрируют целостные сценарии, наглядно представляющие социокуль турную реальность, контекст и ситуацию общения в вербальном и невербальном плане выражения; позволяют формировать у обучаемых устойчивые ассоциации определенного ситуативного контекста с ожидаемым вербальным и невербальным поведением.
Отбор аутентичных фильмов с целью формирования социолингвистической компетенции следует производить с учетом следующих критериев:
1 ) соответствие уровню коммуникативной компетенции учеников, их интересам потребностной сфере в целом;
2) наличие существенного образовательного, воспитывающего и развивающего потенциала в содержании видеофильма (видеофрагмента), реализуемого в процессе работы над ним, например, при его обсуждении;
3) отражение в видеофильме (видеофрагменте) современной реальности иностранного общества;
4) диапазон содержащейся в видеофильме (видеофрагменте) социокультурной и социолингвистической информации, отражающей различие сферы общения и коммуникативные ситуации.
Методическая целесообразность использования аутентичных видеоматериалов подтверждается тем, что они в учебных целях позволяют аудиовизуально предъявлять вариативные коммуникативные ситуации, под которыми понимается «динамическая система взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая речь), вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение в пределах одного акта общения в роли как говорящего, так и слушающего» [ Скалкин, с. 174 ].
Поскольку разговорный язык подвержен постоянному изменению, присущие ему средства многозначны и их употребление контекстуально и ситуативно обусловлено, а составители академических словарей часто не успевают за происходящими в языке изменениями, то нередко требуется помощь носителей языка или обращение к ресурсам сети Интернет . Опыт обучения иностранным языкам показывает, что при формировании социолингвистической компетенции важную роль играет не только подготовительная работа преподавателя к использованию на практических занятиях аутентичных видеоматериалов как эффективного средства формирования социолингвистической компетенции , но и деятельность самих учеников по освоению проявлений социолингвистической компетенции при устном иноязычном общении.
1.5 Методика работы с видеоматериалами при обучении аудированию
Методы и приёмы работы с ТСО отвечают общим требованиям методики обучения иностранным языкам и являются её составной частью. Использование ТСО, как новых, так и широко применяемых в течение многих лет, подчинено общим целям и содержанию процесса обучения иностранному языку, который строится на основе общей теории обучения, учитывающей психологические закономерности мышления и памяти.
Для методики обучения иностранному языку важным является функциональный подход к изучению языка, который рассматривает язык с точки зрения выполнения им его основного назначения - служить средством общения. Язык функционирует в речи.
Рассмотрим, какова последовательность этапов работы с видеоматериалами, а также каково содержание названных этапов, если задачей методической деятельности является формирование умений устноречевого высказывания.
Обучение с опорой на видеоматериалы предполагает наличие пяти этапов работы:
1) подготовительного
2) рецептивного
3) аналитического
4) репродуктивного
5) продуктивного
Основная задача подготовительного этапа — снять трудности при восприятии видеоматериалов. Для реализации этой цели необходимо выполнить упражнения, которые предусматривают введение и тренировку новых лексических единиц, активизацию уже изученного лексико-грамматического материала. Названную тренировку следует организовать как в рамках языковых, так и условно-речевых упражнений.
Рецептивный этап работы включает в себя упражнения на восприятие, понимание и запоминание информации. С целью облегчить понимание и сконцентрировать внимание слушателей на важнейшей информации, передаваемой видеоматериалами.
Количество предъявлений зависит от этапа обучения, преследуемой цели обучения, а также степени сложности материала. При этом установка, предваряющая второй просмотр видеофрагмента, должна быть нацелена на более детальное понимание материала.
Далее следует аналитический этап работы, который ставит своей целью организацию учебной деятельности по осознанному овладению структурой монолога и диалога. В рамках данного этапа предполагается работа с письменным текстом, который представляет собой скрипт просмотренной видеоинформации.
Комплекс упражнений описываемого этапа предполагает аналитическую деятельность, осуществляемую на двух уровнях:
• анализ структуры монологического или диалогического высказывания;
• анализ структурно-семантических компонентов, характерных для конкретного вида монолога (описания, повествования и рассуждения) и диалога (диалога-расспроса, диалога-поддержки мнения, диалога-убеждения и т.д.).
На данном этапе на сознательном уровне формируется алгоритм программы построения собственного монологического или диалогического высказывания.
Далее учебная деятельность организуется в рамках репродук тивного этапа, который предполагает тренировку учащихся в рамках условно-речевых упражнений. Содержательная сторона комплекса упражнений представлена заданиями на пересказ текста, его расширение, частичное изменение монологов и диалогов с соблюдением их структуры и основных характеристик.