Алексей Любжин
Размышляя над проблемами взаимоотношений школьного образования и филологической науки, сталкиваешься с двумя соблазнами. Первый из них – стилистического свойства. Если «называть вещи своими именами», статья пестрела бы эпитетами вроде «чудовищный», «дремучий», «пещерный»; но, когда их так много, они потеряли бы силу, поскольку не отделяли бы одно явление от другого. Да и не всегда уместен обвинительный уклон: ставить в вину человеку то, что он не знает вещей, которым его никто не учил, вряд ли было бы справедливо. Пусть даже последствия его действий, основанных на этом неосознанном невежестве, трагичны. Пусть даже уровень филологической и лингвистической грамотности населения действительно очень низок (в недавней лекции Зализняка, в частности, был описан удручающий фон, который делает возможным общественный интерес к рассуждениям Фоменко и Задорнова на соответствующие темы).
Второй соблазн – сбиться на сетования о низком уровне отечественной филологии. Действительно, когда я вывозил из Парижа и Перуджи прекрасные издания Ронсара и Ариосто, я чуть не плакал от зависти: в России классики так не выходят в свет. В сердце еще жив позор пушкинского юбилея десятилетней давности: академическое собрание сочинений должно было появиться, но не появилось. Перепечатка межеумочного продукта сталинской эпохи, лишенного комментария, с кропотливой текстологической работой, которую обессмысливает одно то, что она сделана в новой орфографии [1] , была самым неудачным из всех мыслимых решений. На филфаке МГУ и на истфиле РГГУ есть такие кафедры, которые я – будь у меня соответствующие полномочия – отправил бы в полном составе в желтый дом. Когда я слышу, что « в отечественной филологической науке еще не разработана тема пространства в творчестве Владимира Сорокина », я не хватаюсь за пистолет только потому, что и не доверил бы автору таких слов заниматься настоящими филологическими вопросами. –Оговорим только одно – представления о филологии людей, имеющих одинаковые ученые степени и даже иногда по одним и тем же специальностям, могут различаться вплоть до полной несовместимости, и в данной статье я буду руководствоваться только собственными соображениями. Не в том смысле, разумеется, что эти мысли принадлежат мне; напротив, они весьма старые и традиционные, – а только в том, что я считаю их истинными. Я нисколько не намерен их обосновывать, а формулировать – лишь в том объеме, который нужен для разговора о школьном аспекте преподавания своей науки. Если читатель с ними не согласится, мне останется только отнестись к этому факту с подобающим смирением – и напомнить, что тема пространства в творчестве Сорокина еще ждет рабочих рук.
Само по себе слово «филология» в школьном и – шире – образовательном контексте обладает иным статусом, нежели прочие названия наук: такого школьного предмета (в отличие от биологии и математики) нет. Правда, есть филологические факультеты (некоторые ВУЗы, ради вящей путаницы, заводят историко-филологические, но это ложный ход: то, что было хорошо для гимназиста Российской Империи, поступавшего в университет с тремя-четырьмя древними и новыми языками, категорически противопоказано современному школьнику с разговорным английским, освоенным с грехом пополам и без соответствующего навыка чтения). О русском языке, литературе и иностранных языках говорят как о «филологических» дисциплинах; но в известных мне школах, где есть предметные кафедры, никогда не объединяли в рамках одной структуры преподавателей иностранных языков и русистов. Таким образом, зазор между концепциями средней и высшей школы в филологии ярко сказывается уже на вербальном уровне – филологические факультеты есть, а школьного предмета «филология» нет. Трудно сказать, что это – дань традиции или сознательный подход, рассматривающий филологию как таковую как нечто, для школы ненужное; но в любом случае претензия на знакомство школьников с филологической наукой даже и не высказывается.
Рассмотрим, как обстоит дело с другими науками/предметами. Лучше всего положение школьной математики: весь ограниченный объем, который изучается уже с начальной школы и до конца, – математика настоящая. Она последовательно развивается от простого к сложному и постепенно наращивает интеллектуальную насыщенность своих задач; ее возможности делают ее главным интеллектуально развивающим предметом, ничуть не заставляя приносить в жертву собственное содержание. Но эти ее свойства связаны с тем, что математика сама выстраивает свой объект; она описывает, – точнее, помогает описывать явления окружающего мира, но может прекрасно обходиться и без них (в то время как эти описания – естественные науки – без нее обойтись не могут). В любом моделировании образовательных систем версию с приниженной ролью математики следует сразу же отправлять в корзину. Единственная педагогическая слабость этой науки – наличие умных людей, к математике органически неспособных. Но это обстоятельство должно привести только к появлению частного «гуманитарного» типа элитных учебных заведений, контуры которого хорошо понятны.
Положение естественных наук в школе далеко не таково. Когда общественность громогласно требовала их введения, она мотивировала свои пожелания необходимостью знакомства с реальной жизнью. Увы, к реальной жизни школьные физика, химия и биология не имеют почти никакого отношения: они останавливаются задолго до того уровня, который для этого нужен. Школьник может запомнить, что витамины полезны для организма, а нитраты вредны, но не может объяснить, почему; школьник может представлять, как тормозит автомобиль, но со своими физическими познаниями описать процесс торможения не в состоянии, хотя и слышал о массе, силе, трении, скорости, ускорении и т. д. Этому горю можно помочь и довести преподавание любой из этих наук до уровня, который свяжет проходимые в школе истины с реальной жизнью – но при одном условии: данный предмет должен стать в центре школьного образования. Иначе просто не хватит времени. Если же этого не сделать, преподавание будет догматическим и оторванным от опыта, то есть антинаучным (лабораторные работы с подгоняемыми под заранее известный результат цифрами положения не исправляют). Таким образом, в школе естественнонаучные предметы сообщают добытые соответствующими науками результаты, но – за оговоренным исключением – научной деятельности учащихся не предполагают и не дают связанного с ней развивающего эффекта.
Теперь мы подошли к тому месту, когда придется говорить о филологии как науке. Предмет ее исследования (оставляя в стороне лингвистику [2] ) – текст. Соответственно основные ее задачи – установление правильного текста и сбор сведений, необходимых для его понимания (комментирование). Те продукты, с которыми она выходит к обществу, – издания, содержащие текст (прежде всего литературной классики, но не только) и комментарий.
Текстология, по-видимому, может обсуждаться со школьниками лишь в исключительных случаях (я знаю только одну гимназию в России, где это происходит). Вопросы, что такое рукопись, чем рукописное чтение отличается от конъектуры, какова разница между рукописями древних авторов и писателей новейшего времени, как осуществляется выбор того или иного варианта в случае разночтений, а также тесно связанные с ними вопросы атрибуции (установление авторства прежде «бесхозного» текста) и атетезы (установления, что то или иное произведение приписано тому или иному автору неосновательно) и близкие к ним, для школьников, как правило, не существуют – несмотря на то, что эти проблемы порой весьма остро стоят для программных произведений (есть серьезные основания сомневаться в лермонтовском авторстве знаменитого «Прощай, немытая Россия…», а если «Тихий Дон» действительно был написан Михаилом Шолоховым, это можно воспринимать не иначе, как чудо). Вместо этого программа (путая литературу с жизнью) предлагает оценивать и описывать слова, поступки героев классических и не очень классических произведений – к филологии это имеет весьма косвенное отношение. Не будем пока оценивать этот факт; ограничимся его констатацией.
Комментарий – второй основной жанр филологического творчества – стоит гораздо ближе к школе, нежели текстология, поскольку является совершенно необходимым читательским инструментом. Но вряд ли я ошибусь, если предположу, что учителя в школе очень редко или почти никогда не разговаривают с учениками о сравнительных достоинствах того или иного комментария. Разговаривать некому (профессиональная подготовка большинства педагогов не позволит) и не о чем – данный жанр в нашем отечестве развит не слишком, и редкое издание заслуживало бы умеренную похвалу.
Попробуем на одном небольшом примере продемонстрировать, чем привычный комментарий советского типа отличается от того, что должно быть; для этого я возьму небольшой отрывок из самого значительного произведения русской поэзии XVIII в. – эпоса М. М. Хераскова «Россиада». Прошу у читателя немного терпения – ему придется столкнуться с непростым для восприятия текстом.
Неукротимых Орд воскресла власть попранна,
Во время юности второго Иоанна.
Сей д еда храброго в енчанный славой внук
Едва не выпустил Казань из слабых рук;
Смутился дух его нещастливым походом,
Гд е он начальствовал перед минувшим годом;
Гд е сам Борей воздвиг противу Россов брань,
Крилами мерзлыми от них закрыв Казань…
Комментарий советского типа будет выглядеть примерно таким образом:
Власть попранна – Херасков имеет в виду стояние на Угре 1480 года, в результате которого Москва перестала платить Орде дань.
Второго Иоанна – Херасков ошибочно называет Ивана Грозного (Ивана IV) вторым.
Деда храброго – Ивана III (1440–1505).
Нещастливым походом – имеется в виду неудачная операция 1549/1550 года, предшествовавшая последнему походу года. Иван Грозный тогда лично предводительствовал войсками.