Продовжуючи реформування освітньо-кваліфікаційних рівнів, ми вже не можемо обходити стороною гострі суперечності, що виникли в цій системі. Так, неадекватно до потреб суспільства у фахівцях з вищою освітою діє така розповсюджена ланка освіти, як технікуми, коледжі і вищі професійно-технічні училища. Цю ланку на початку незалежності України штучно було віднесено до системи вищої освіти. Як наслідок, освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста, який отримують і мають отримати понад 11 тисяч молодих людей, що навчаються у 187 вищих професійних училищах, не відповідає мінімальним, прийнятим у світі стандартам якості і нормам вищої освіти. Підготовка ж більш ніж 10 тисяч бакалаврів в 150 коледжах не відповідає основним вимогам до фундаментальної складової базової вищої освіти, яку можуть надавати лише заклади ІІІ–IV рівнів акредитації з високоякісним професорсько-викладацьким складом і розвинутою наукою.
На часі усунення цих непорозумінь, в першу чергу ДАКу треба уважно поставитися до чергових акредитацій подібних навчальних закладів. Але більш ефективним було б структурне реформування цієї ланки освіти. Нам воно бачиться таким.
По-перше, для розв'язання проблеми, пов'язаної з низьким рівнем фундаментальної підготовки бакалаврів закладами ІІ-го рівня акредитації (коледжами), доцільно їх включити до складу профільних вищих навчальних закладів ІІІ–IV рівнів акредитації, які будуть відповідати за якість навчання у підпорядкованих коледжах.
По-друге, враховуючи, що освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста в цілому може бути затребуваний сучасним виробництвом, найбільш доцільно цей рівень вивести з сектора вищої освіти і трансформувати його до рівня кваліфікованого робітника, піднявши суспільне значення і зміст підготовки останнього.
Стосовно взаємовизнання наукових ступенів, прийнятих в Україні, із загальноєвропейськими, то нам також необхідно здійснити певні трансформації. Хоча ВАК України та Національна академія наук України ще не почали обговорювати це питання, але нам його не уникнути, бо на Берлінському саміті 2003 року рівень доктора філософії визначений як третій цикл навчання за формулою (3–5–8) і, більш того, цей рівень визначений як освітньо-науковий з обов'язковою освітньою компонентою.
Звичайно, напрацювання остаточного підходу має здійснюватися за участю усіх інституцій держави, які мають до цього відношення, але попередньо ми могли б висловити такі пропозиції, що зводяться до двох варіантів:
Перший. Ввести замість кандидата наук загальноєвропейський науковий ступінь доктора філософії, узгодивши вимоги до них, а ступінь доктора наук залишити як визнання більш високого рівня наукових досягнень на теренах України.
Д ругий. Ввести додатково загальноєвропейський науковий ступінь PhD залишивши вітчизняні ступені кандидата наук і доктора наук як такі, що могли б використовуватися лише на національному рівні.
Здійснюючи структурне реформування вищої освіти ми в першу чергу маємо турбуватися про якість підготовки фахівців. Як визначено в Саламанському зверненні (2001 р.), якість – це основоположний, наріжний камінь, це головна умова для довіри, сумісності та взаємовизнання вищих навчальних закладів на європейському просторі.
На превеликий жаль в Україні має місце загрозлива тенденція до погіршення в масовому вимірі якості освіти, що наростає з часом. Це пов'язано з рядом причин.
По-перше, в системі державних пріоритетів освіта, а технічна тим більше, не вважалася суттєвим фактором суспільного розвитку. Тому для виживання державний сектор освіти змушений був ввести контрактну форму навчання, залучивши, таким чином, інвестиції від населення в розмірах, що перевищують половину від своїх потреб. Як наслідок, економічні критерії витіснили критерії вимогливості на фоні невисокої престижності новітніх знань.
По-друге, як і раніше, вищим навчальним закладам відводиться другорядна роль у проведенні передових наукових досліджень, які є основою елітної університетської підготовки. Це автоматично визначає другорядність університетської науки як у системі державних пріоритетів, так і в принципах її фінансування, що суперечить світовій практиці. В результаті суттєво знижується науковий рівень педагогічних колективів, наукових шкіл, дослідницьких центрів вищих навчальних закладів. В той же час технічна освіта без науки нежиттєздатна і неповноцінна.
По-третє, в нашій країні ще не досить розвинутими є інститути контролю і управління якістю навчання. З цією проблемою тісно пов'язані процеси ліцензування, акредитації, атестації і не тільки внутрішні, але й зовнішні, тобто європейськими організаціями наших вищих навчальних закладів. Аби суспільство могло переконатися в тому, що курси, програми і дипломи, які пропонуються в рамках навчання, відповідають необхідним стандартам, потрібні надійні, прозорі і зрозумілі процедури оцінювання якості навчання, відмінні від традиційних. Очевидно, оцінюватись мають не лише матеріальна база, абсолютні показники оцінок, професорсько-викладацький склад, методичне забезпечення тощо, а, в першу чергу, кваліфікація, здібності і знання випускників відповідно до сучасних вимог практики і технологічного розвитку.
По-четверте, особлива наша турбота – про систему дипломування. Масове, “конвеєрне” навчання призвело до того, що в більшості випадків дипломний проект або дипломна робота мають навчальний характер, їхня конструктивна, інноваційна складова, як правило, невелика, тобто дипломний проект усе частіше стає випускною, а не кваліфікаційною роботою. Ми маємо повернутися до дипломного проекту у вищому технічному навчальному закладі як до комплексного практичного дослідження реальної задачі, яке, в першу чергу, має демонструвати інженерно-конструкторські, креативні спроможності випускника.
Як відомо, проблема якості освіти – комплексна, і говорити зараз про всі аспекти її подолання немає можливості. Відзначимо лише головні її напрямки. Необхідний постійно діючий і всеохоплюючий моніторинг як рівня знань, процесу навчання, так і кваліфікації та конкурентноздатності випускників. Важливим має стати інститут комплексних кваліфікаційних завдань, що використовувався ще кілька років тому у формі тестів готовності старшокурсників до виконання задач практики і промисловості. За допомогою цих комплексних завдань повинна моделюватися виробнича ситуація, у яку потрапляє випускник; коли треба виконати не чисто навчальне, але в більшій мірі реально-виробниче завдання, тобто визначається, в якій мірі підготовка випускника відповідає вимогам замовника, що потребує раннє глибоке занурення студента в майбутню професію.
Важливим завданням є також структуризація навчальних планів. Нинішні плани мають, принаймні, три недоліки.
1. Це досить велика кількість невеликих за обсягом в навчальних годинах дисциплін (помітно менше одного кредиту), що робить підготовку за інженерною спеціальністю несконцентрованою, розпливчастою, без акцентування на основних напрямках відповідної області знань. Такий фахівець поверхнево знає багато про що, але глибоко – мало, він не здатний швидко включитися у творчий процес, вимагає тривалої адаптації і, як правило, така неконкурентна професійна підготовка не сприяє швидкому первинному працевлаштуванню.
2. Відсутність так званої фрактальної дисципліни, що чітко презентує основний напрям підготовки, тобто спеціальності.
Моделлю ефективного навчального плану спеціальності може служити дерево знань, корені якого – це науково-фундаментальні дисципліни; стовбур – це основна представницька фрактальна дисципліна чи цикл дисциплін; інші дисципліни спеціальності – гілки.
3. Велика схожість навчальних планів з різних спеціальностей в межах одного навчального напряму – бакалаврату, що робить такі спеціальності мало відмінними одна від одної.
З огляду на це виникла надмірна кількість спеціальностей з кожного напряму підготовки, яких іноді понад 20. І ця явна надмірність, поєднуючись з інститутом спеціалізацій, що вже існує, занадто диференціює підготовку інженерів.
Як зазначено в документах Берлінської конференції 2003 року, згідно з принципами автономії відповідальність за якість вищої освіти передусім лежить на кожному окремому навчальному закладі, і таким чином забезпечується можливість перевірки якості системи навчання як в національних, так і в інтернаціональних рамках.
Вбачаються вкрай необхідними розробка і введення в практику стандартів технічної освіти з урахуванням наявних європейських тенденцій у параметрах мережі європейської міжнаціональної гарантії якості ENQA.
Ці стандарти повинні носити не тільки характер дефініцій, який мають наші проекти стандартів у вигляді освітньо-кваліфікаційних характеристик та освітньо-професійних програм, але й обов'язково повинні мати компоненту кваліфікації, що визначає якість і зміст знань, форми і порядок контролю та ін.
Не думаю, що ми помилимося, якщо в рамках нашої Асоціації створимо комісію гарантування якості технічної освіти на кшталт ENQA.
Торкаючись введення кредитно-модульної системи, подібної до ECTS (European Course Credit Transfer System), слід зазначити, що ця трансформація не обмежиться лише упровадженням нової системи оцінки знань і введення відповідної шкали оцінок. Вона зачепить майже увесь комплекс навчально-методичної роботи вищого навчального закладу. Зокрема, нам потрібно буде адаптувати чинні навчальні програми і плани відповідно до умов ECTS, створити накопичувально-залікову кредитну систему для наявних в Україні спеціальностей, на законодавчому рівні ввести зміни до нормативно-методичних документів, переглянути перелік напрямів і спеціальностей, ввести додатки до дипломів загальноєвропейського зразка, розробити і затвердити нове положення про організацію навчального процесу та інше.