Социальный характер речевой деятельности определяется условиями, в которых она функционирует, отношениями людей, вступающих в общение друг с другом, мотивами, побуждающими их общаться, целями, которые они при этом преследуют.
Отличие речи от языка выражается также в том, что речь одновременно представляет собой индивидуально-психический феномен, в то время язык как система – явление общественное.
Речь – динамична, подвижна, ситуативно обусловлена.
Язык – уравновешенная система внутренних отношений. Он постоянен и устойчив, инвариантен в основных своих закономерностях.
Элементы языка организуются в систему по формально-семантическому принципу, функционируют в речи на коммуникативно-смысловой основе.
В речи общие языковые закономерности проявляются всегда конкретно, ситуативно и контекстно обусловленно. Знания о системе языка, которые сформулированы в виде правил, могут усваиваться теоретически, в то время как для овладения речью нужна соответствующая практика, в результате которой создаются речевые навыки и умения.
Исходной единицей языка является слово, а исходной единицей речи – предложение или фраза.
Для теоретических целей изучаемого языка важно полное знание его системы. Для практических целей в средней школе необходимо владение таким объемом языкового материала, который достаточен для ограниченных коммуникативных целей и реален для овладения им в данных условиях.
Организация языкового материала должна быть адекватна коммуникативным целям и коммуникативно-деятельностному подходу к обучению иностранным языкам в средней школе и лингвистическим данным.
Организация языкового материала, который отвечает этим требованиям, должна быть комплексной, т.е. только комплексное объединение аспектов языка в речевых единицах на уровне предложения может быть основой речевой коммуникации.
Овладевая речевой единицей, учащиеся учатся пользоваться лексико-грамматическими средствами иностранного языка в соответствии с его нормами в целях коммуникации, а не как объектом их теоретического изучения.
Речевую единицу на уровне предложения в методической литературе принято называть речевым образцом (или моделью), т.к. она может служить эталоном для создания большого количества сходных по структуре, содержанию и смыслу предложений.
Методическая ценность такой речевой единицы (речевого образца) в том, что в ней связь всех уровней языка (грамматический, лексический и смысловой) реализуется в простом речевом действии, естественном для языка как средства общения и мышления.
В речевой единице возможно освоение лексического значения слов, морфологических и синтаксических средств языка в их взаимосвязи.
Речевая единица имеет наряду с грамматическим аспектом конкретное смысловое содержание.
3 направления в классификации простых речевых единиц (на уровне простых предложений):
1. формально-структурное (важно структурное оформление)
2. логико-смысловое, или функционально-семантичесое (в основе организации языкового
материала – типовые предложения, выражающие определенные логико-смысловые
категории (типовые значения))
3. содержательно-функциональное (учитываются как смысловые, так и функционально-
формальные аспекты предложения в их единстве при ведущей роли смысла)
Типовая модель предложения в зависимости от методических целей может служить средством овладения морфологическими формами языка в единстве с синтаксическими (согласование, управление) и средством формирования соответствующих грамматических навыков, а также созданию прочных межсловесных связей в соответствии с лексическими, стилистическими и смысловыми нормами изучаемого языка.
Конечной целью преподавания иностранного языка в школе является обучение связным высказываниям, пониманию связного целого текста разного объема, а не только усвоение отдельных речевых образцов (типовых предложений).
Необходима работа над связочными средствами языка, которые объединяют отдельные предложения в логически связанное целое, т.к. переход от отдельно усвоенных предложений к связанному высказыванию осуществляется нелегко.
Важны формы речи: диалогическая и монологическая.
1 этап: структурно-ситуативные тренировки речевых образцов - достигаются овладение учащимися речевыми действиями и языковыми средствами их реализации на уровне простых предложений, которые относятся к данной теме.
2 этап: осуществляется объединение речевых образцов по тематическому, или логико-смысловому, принципу в монологическое высказывание (или диалогическое общение) путем расширения лексики по теме.
3 этап: межтемный. Речевые образцы, изученные ранее по темам, комбинируются друг с другом в другом сочетании в соответствии с межпредметными ситуациями общения.
Такого порядка работы следует придерживаться на начальной стадии. В дальнейшем выделение этих этапов становится излишним.
Если иметь в виду рецептивные виды речевой деятельности – аудирование и чтение, то единицами обучения и здесь, наряду с отдельными предложениями, будут тексты разного объема и разного назначения.
Основные методические принципы обучения иностранным языкам.
Обучение иностранным языкам – это специфический процесс, в котором главное – формирование умений и навыков пользования иностранным языком как средством общения в пределах той тематики, которую предусматривает школьная программа.
В современной методики обучения иностранным языкам существует определенная иерархия принципов:
Философские учения
↓
общедидактические принципы
↓
методические принципы обучения иностранным языкам
↓ ↓ ↓
общие частные специальные
Принципы обучения – руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению процесса обучения. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.
• Дидактические принципы направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний, на формирование умений и навыков.
Все они взаимосвязаны, что позволяет рассматривать их как единую систему, на которой строится обучение всем предметам, что делает дидактические принципы универсальными.
• Методические принципы обучения иностранным языкам неоднородны:
Общие принципы носят обобщенный характер и обуславливают обучение иностранным языкам в самом общем плане
Частные принципы различают, конкретизируют более частные вопросы общих принципов обучения
Специальные принципы относятся к исключительно узкой области обучения иностранным языкам, например, к какому-либо отдельному аспекту системы языка, одному виду речевой деятельности или специфическим средствам обучения иностранным языкам.
К общим принципам обучения иностранным языкам относятся:
1. коммуникативная направленность обучения иностранным языкам
- УВП должен быть так организован, целенаправлен и реализован, что в результате обучения учащиеся овладели необходимым минимумом ЗУН для пользования иностранным языком как средством общения в рамках тематической программы. Для достижения такой цели необходима практическая деятельность на изучаемом языке как в устной речи, так и при чтении иностранного текста. На каждой стадии обучения УВП должен быть насыщен речевыми упражнениями (решающий фактор практического овладения ИЯ). Работа по овладению языковым материалом должна завершаться показом, как материал используется для достижения активного общения на ИЯ. Языковой материал – не основной объект и цель в обучении ИЯ, это этап, который завершается использованием на практике. Этот принцип должен осуществляться также в процессе чтения и письма.
2. Учет особенностей РЯ, опора на РЯ
- Только опираясь на РЯ, можно добиться понимания структур ИЯ. В тех случаях, когда осознание изучаемого явления невозможно беспереводным путем, необходимо обращаться к РЯ. Учебный материал нужно строить так, чтобы, с одной стороны, достигался положительный перенос из РЯ в ИЯ, а с другой, ставился бы больший акцент на тренировочной работе с теми явлениями в ИЯ, которые резко отличаются от соответствующих явлений в РЯ или в нем отсутствуют.
3. Доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения ИЯ
Любое объяснение нового языкового материала необходимо завершать выполнением упражнений, которые демонстрируют как изучаемое явление функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи.
Упражнения в устной речи не должны быть повторением одного и того же язкового материала. Изучаемые модели, структуры и образцы становятся не целью учебной работы, а средством построения высказываний, которые обеспечивают достижения взаимопонимания между учениками УВП.