уметь закончить высказывание, уметь выстроить логическую цепочку высказывания [14, c.88].
Таким образом, мы рассмотрели основные теоретические особенности обучения монологическому высказыванию: изучили его психолого-лингвистические особенности, выяснили основные цели и задачи. Далее мы рассмотрим виды высказывания и определим их основные особенности.
Говорение выступает в двух формах: монологической и диалогической. Эти формы имеют различия не только в лингвистических характеристиках, но и в психологическом плане. Рассмотрим диалогическую форму говорения с точки зрения раскрытия психологического содержания обучения им.
Диалог - это процесс общения двух или более собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, "запрограммировать", так как речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера.
Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников может быть двусторонне инициативным или многосторонне инициативным, когда все его участники в равной степени участвуют в нем.
Оно может быть и односторонне инициативным, когда активен лишь один из участников, а другой реактивен, как это бывает в диалоге-расспросе, диалоге-интервью.
Особенностями диалогической речи является контактность учащихся, обращенность реплик, в которых выражается учет речевого и неречевого поведения партнера, знание обстоятельства, а нередко и хорошее знание друг друга. Все эти особенности диалогического общения обусловливают эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность [7, c.97].
Таким образом, под диалогическими речевыми умениями понимаются следующие речевые действия: формулировать запрос информации, удовлетворять запрос информации, то есть коммуникативно и ситуативно адекватно отвечать на вопросы, сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения, выражать оценочные суждения по поводу полученной информации.
Монологическая речь представляет собой связное непрерывное предложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам (аудиториям). Цель этой направленности, обращенности - достигнуть необходимого воздействия на слушателей (слушателя).
В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна, она, как правило, строится без учета ситуаций экстралингвистического характера. Однако иногда и она может быть ситуативной, например спонтанное высказывание - развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания - "микромонологи в диалоге". Монологическая речь в некоторых случаях может быть наглядно-ситуативной, если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, телевизионных передачах [1, c.5].
В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной "из самой себя", т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения мысли являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из контекстной природы [12, c.11].
Монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции: информативную - сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояния; воздейственную - убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия; эмоционально-оценочную [5, c.99].
Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологический стимулы. Сравним: нейтральное в эмоциональном отношении сообщение информации с одной стороны, и стремление убедить слушателя с помощью эмоционально-выразительных средств языка - с другой.
По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания: монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование, монолог-убеждение [3,c.102].
Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся в частности, во владении связующими элементами предложений - наречиями времени, причинно-следственными наречиями, выражающими последовательность, а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов. Воздейственная функция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе-убеждении, монологе-побуждении [8, c. 19].
Имея в виду невысокий, но коммуникативно достаточный уровень владения монологическими умениями в школе, наибольшую актуальность для средней школы имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе (селе), о своей семье, о всем том, что может быть интересным для воображаемого (или реального) сверстника - носителя языка.
Подводя итоги первой главы, хотелось бы отметить особенности обучения говорению при изучении китайского языка. В настоящее время в обучении какому-либо иностранному языку огромное внимание уделяется коммуникативному аспекту, то есть умению общаться на иностранном языке. Следовательно, при изучении китайского языка особое внимание следует уделять формированию умений говорения. Мы выяснили основные психологические особенности обучения говорению, то есть участие в процессе памяти, мышления. На старшем этапе обучения китайскому языку учащиеся должны владеть основными приемами речевого взаимодействия, а именно, уметь правильно и последовательно построить высказывание, логически изложить мысль, закончить высказывание, а также уметь использовать лексические и грамматические единицы при построении высказывания.
Для учителя при обучении учеников умениям говорения важно контролировать данный процесс, выявлять основные трудности, возникающие у учащихся при общении на китайском языке, а также грамотно осуществлять контроль речевых умений. Поэтому далее мы рассмотрим особенности контроля умений говорения на старшем этапе и выделим основные типы.
Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет преподавателю получить информацию о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения) [2, c.167].
Кроме того, контроль необходим учащимся для того, чтобы повысить мотивизацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе; более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.
Следует выделить объекты контроля на уроке китайского языка. Объектами контроля на занятиях являются: знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция); умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); знания страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).
Долгие годы основным объектом контроля считалось владение учащимися системой языка, а не приобретаемая в ходе обучения способность к речевой деятельности. Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку способствовало определению в качестве главного итогового объекта контроля речевых умений, а владение языковым материалом рассматривать преимущественно в качестве объекта текущего контроля. При этом в процессе контроля уровня владения языком следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, то есть достигнутый уровень коммуникативной компетенции следует оценивать не в зависимости от количества языковых ошибок, а от успешности решения поставленной коммуникативной задачи.
Для рационального использования контроля при обучении говорению на старшем этапе обучения говорению на китайском языке, необходимо изучить основные виды и формы контроля.
Рассмотрим основные виды контроля.
В педагогической практике используют следующие виды контроля:
1) Предварительный контроль. Цель такого вида контроля заключается в том, чтобы установить исходный уровень овладения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых, наметить стратегии обучения языку, а во-вторых, сформировать учебные группы с учетом уровня подготовки и психологического развития.
2) Текущий контроль - самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-коррегирующей функции проверки. Такой вид контроля позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Такой контроль должен носить регулярный характер и быть направлен на проверку усвоения учащимися определенной части учебного материала.