Изучение иностранного языка играет важную роль и в гуманитарной подготовке студентов. Также посредством изучения иностранного языка осуществляется совершенствование филологической культуры личности будущего специалиста. Вопрос о филологической культуре личности является важнейшим аспектом гуманитаризации высшего образования.
В настоящее время поиск наиболее эффективных путей и способов обучения иностранному языку ведется в двух основных направлениях: предпринимаются попытки активизации традиционных методов обучения и апробации новых активных методов обучения.
По сравнению с традиционными методами, методы активного обучения обладают следующими неоспоримыми преимуществами: высокой степенью активизации мышления и восприятия обучаемых; высоким уровнем вовлеченности в процесс обучения и обязательность взаимодействия обучаемых между собой; высоким уровнем мотивации, эмоциональности и творчества в обучении; эффективностью развития профессионально-прикладных навыков и умений в сжатые сроки.
В последние годы все чаще используется термин "образовательная технология". К технологиям обучения, активизирующим деятельность обучаемых, относятся следующие: 1) диалоговые, которые обучают стратегиям, используемым в процессе общения для достижения, запланированного коммуникативного результата; 2) игровые, с помощью которых возможно не только изображение коммуникативных актов от элементарных до сложных, но и формирование необходимых профессиональных качеств; 3) уровневой дифференциации, предоставляющие обучающимся возможность усваивать программу на разных уровнях, но не ниже обязательного; 4) проектные, предполагающие решение определенной проблемы в результате самостоятельных действий студентов; 5) компьютерные, позволяющие адаптировать новые информационные технологии к индивидуальным особенностям обучающихся; 6) интеграционные, базирующиеся на межпредметных связях и повышающие общекультурный и научный потенциал подготовки специалиста.
Одной из программных целей обучения иностранному языку в высших учебных заведениях является обучение общению. Следовательно, главным условием любого занятия по иностранному языку является создание атмосферы общения, атмосферы психологической безопасности, которая задается всем поведением педагога, снимает напряженность в группе, позволяет студентам полнее раскрыть себя, проявить свои способности, содействуя тем самым достижению более высокого уровня взаимного принятия. В этих условиях занятие способно выполнить свою главную функцию: ввести студентов в атмосферу иноязычного общения.
Таким образом, изучение иностранного языка в техническом вузе позволяет полнее раскрыть личностный потенциал студентов, активизировать их способности к самопознанию, саморазвитию и самореализации, то есть способствует их личностной реализации. В процессе изучения иностранного языка активизируются такие психические процессы, как внимание, память, мышление, речь, воображение, развивается интеллект. Кроме того, иностранный язык способствует профессиональному становлению будущего инженера: развивает интеллектуальные и лингвистические способности, коммуникативные умения, дает широкую гуманитарную подготовку, расширяет кругозор, воспитывает доброжелательное отношение к людям, формирует у студентов качества делового человека, руководителя, т.е выполняет коммуникативную, информационную, образовательную, культуроведческую и гуманитарную функции.
Библиографический список
1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979.- 424 с.
2. Смирнов, С.Д. Технологии в образовании / С.Д. Смирнов // Высш. образование в России. - 1999. - №1. - С.109-112.
3. Язык как средство трансляции культуры: сб. ст. М., 2000. - 150с.
4. Barna, Laray M. Stumbling Blocks in Intercultural Communication. // Samovar, Larry A., Richard E. - eds. Intercultural Communication: A Reader. - Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company, 1988. - P.322-330.
5. Robinson, А. Linguistics across Cultures: Applied Linguists for Language Teachers. - Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1957. - 141p.
Дикова Е.С.
Иркутский государственный технический университет
ИНТЕГРАЦИЯ КОМПОНЕНТОВ КУЛЬТУРЫ
В ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА
Данная публикация посвящена исследованию проблемы интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам. Интересно проследить ход становления и развития концептуальных позиций такой интеграции в историческом ракурсе (ХIХ – ХХ вв.).
Лингводидактический аспект соизучения иностранного языка и культуры привлекает внимание ученых уже давно. Основы культуроведческого течения в методике восходят к философским и лингвистическим концепциям В. Гумбольдта, обосновавшего положение о том, что изучение нового языка должно быть связано с освоением нового мировосприятия.
Дальнейшие попытки в исследовании роли культуры предпринимались представителями различных методических направлений за рубежом. Так, сторонники прямого метода (О. Есперсен, В. Фиетор, Б. Еггерт, М. Суит) считали, что «каждый язык отражает разное мировоззрение, и у каждого народа своя система понятий, поэтому необходимо включать в учебный процесс тексты из жизни народа и страны изучаемого языка» [1: 47-48]. В работах методистов Ш. Швейцера, Э. Симоно, Э. Отто также акцентируется внимание на взаимосвязанном обучении иностранному языку и культуре. Они предприняли попытку предложить схему базовых знаний, содержащую географические сведения, исторические события, знакомство с нравами и обычаями носителей изучаемого языка. Э. Отто шагнул в данном вопросе гораздо дальше и выдвинул в качестве главной цели обучения иностранным языкам культуроведческую, поскольку «воспитание молодежи в национальном духе лучше всего достигается изучением культуры других народов, ибо через знакомство с чужой культурой легче осознать достоинства национальной культуры» [1: 108]. Таким образом, очевидно, что в зарубежной методике преподавания иностранных языков периода Реформы начал зарождаться интерес к культурам, которые «обслуживаются» изучаемыми иностранными языками.
В пореформенной методике идея о необходимости изучения культуры страны изучаемого языка находит свое дальнейшее отражение в трудах основоположников аудиолингвального метода Ч. Фриза и Р. Ладо, утверждавших, что нельзя понять иностранный язык без проникновения в культуру его народа. В работах М. Уэста, Ч. Хэндшина идея приобщения обучающихся к другим культурам рассматривается в несколько ином ракурсе – посредством чтения, поскольку, по мнению М.Уэста, только через книгу можно наиболее полно воспринять мировую культуру.
Во второй половине двадцатого столетия культуроведческая традиция в обучении иностранным языкам характеризуется интенсивным развитием. В это время в зарубежной методике было предложено строить обучение с учетом курса национальной культуры. Такой методической позиции придерживались Ф. Клоссе, А. Болен, Ж. Ласера. Так, Ж. Ласера утверждал: «Именно сведения о культуре составляют основное богатство образования. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических, лексических и грамматических явлений» [2: 218].
Таким образом, можно заключить, что проблема соизучения языка и культуры привлекала внимание исследователей под разным углом зрения (включение элементов культуры не только в цель, но и в содержание обучения учебному предмету «иностранный язык») на протяжении всех этапов развития зарубежной методической науки. В дальнейшем многие точки зрения сыграли не последнюю роль в развитии современных культуроведческих подходов.
Проблема интеграции языка и культуры при обучении иностранному языку имеет свои исторические корни и в отечественной методике. Так, по мнению К.Д. Ушинского, изучение языка – это верное средство познать особенности народа, его характер: «Вот почему лучшее и даже единственное верное средство проникнуть в характер народа – усвоить его язык, и чем глубже вошли мы в язык народа, тем глубже вошли в его характер» [3: 27].В целом стоит отметить, что большинство методистов конца XIX – 1-й половины XX века (Р. Орбинский, Э. Лямбек, Г. Книппер, Э.А. Фехнер, К.А. Ганшина, Е.И.Тихеева) видели общеобразовательное значение иностранных языков в ознакомлении с культурой страны, язык которой изучается.
И позднее отечественные методисты (А.С. Шкляева, А.П. Старков, Г.Е. Ведель), утвердившие сопоставительный метод, считали необходимым учитывать в процессе обучения иностранным языкам национальную культуру. По их мнению, нельзя понять другой народ без овладения системой понятий, на котором данный народ говорит.
Первой попыткой интегрированного изучения языка и культуры в отечественной методике стал лингвострановедческий подход. Основоположниками данного подхода Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым было предложено рассматривать лингвострановедение в качестве дополнительного языкового аспекта наряду с фонетикой, лексикой и грамматикой. Названные авторы определяют лингвострановедение как такой аспект методики преподавания иностранных языков, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой. Этот подход обусловил внимание к изучению языка с целью выявления в нем национально-культурной специфики. Основным источником лингвострановедческой информации являлся лексический состав слова (эквивалентные и безэквивалентные лексические понятия, фоновая лексика, терминологическая лексика, фразеологизмы).
Последние десятилетия ХХ века ознаменовались интенсивной разработкой методов изучения иностранного языка в рамках социокультурного подхода. Об этом свидетельствуют работы В.В.Сафоновой (1992), давшей философское обоснование социокультурного подхода к обучению иностранным языкам, В.П. Фурмановой (1994), предложившей теоретический аппарат и практический выход в методику обучения иностранным языкам в вузе, Л.И. Харченковой (1994), разработавшей методику соизучения языка и культуры в рамках этнопсихологического подхода. Названные работы дали импульс исследованиям более частного характера, посвященным разработке социокультурного подхода применительно к условиям обучения ИЯ в школе (М.А. Стрелкова, А.В. Хрипко, П.В. Сысоев), в языковом (И.И. Лейфа, Л.А. Борходоева), а также в неязыковом (М.А. Богатырева, О.А. Дареева) вузах.