Смекни!
smekni.com

Новые возможности общения достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания язы (стр. 42 из 107)

Перенесённые боль и страдания учат русских людей терпению и ведут к их совершенствованию. Именно боль вырывает героев Л.Н.Толстого из монотонной бесцветной повседневности, заставляет остановиться и взглянуть на свои страдания, страдания других и мир в целом.

Библиографический список

1. Виноградов И.И. Критический анализ религиозно-философских взглядов Л.Н. Толстого. – М.: Знание, 1981. – 64

2. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1998. С. 330.

3. Словарь русского языка: В 4 томах. Т. 2. М., 1982. С. 192; Большой толковый словарь русского языка. Санкт-Петербург, 1998. С. 501.

4. Савчук, В. В. Боль авангарда //Литературный авангард в политической истории ХХ века. Тезисы I международной научно-практической конференции 24-28 мая 1999. СПб., 1999. С. 8-11.

5. Толстой. Л.Н. Собр. соч., т.20. - М., 1965. - С.203

Кан Л.И.

Санкт-Петербургский государственный университет

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ В РАМКАХ РАЗВИТИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

(НА ПРИМЕРЕ КОРЕЙСКОГО ЯЗЫКА)

О языковой личности можно говорить, как о «многослойной и многокомпонентной парадигме речевых личностей. При этом речевая личность – это языковая личность в парадигме реального общения, в деятельности. Имена на уровне речевой личности проявляются как национально-культурная специфика языковой личности, так и национально-культурная специфика самого общения» [1]. Поэтому мы можем смело говорить о том, что успешность обучения зависит от того, реализуется ли обучаемый как полноценная речевая личность. С развитием лингвокультурологических идей, стали говорить о том, что «результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков – вторичная языковая личность», которая «сопоставляет разные концептуальные системы в контексте мировой и национальной культур» [2].

В условиях информационного общества механизм создания картины мира почти целиком зависит от средств массовой информации. Таким образом, мы вслед за Добросклонской Т.Г. считаем, что «концепция информационной картины мира тесно связано с языковой картиной мира, как лингвистическая форма представлений о жизнедеятельности человека и интерпретаций окружающей действительности, которая в свою очередь отражает национально-культурные особенности мировосприятия и систему ценностных отношений» [3]. Следует отметить, что помимо лингвистической стороны, языковая картина мира тесно взаимосвязана с культурной стороной, которые в свою очередь находятся в непрерывном взаимодействии и восходят в реальной картине мира [4].

Но поликультурная среда вынуждает нас признать, что содержание данного понятия требует обновления и современного взгляда. В работах И.И. Халеевой, Л.П. Халяпиной мы видим полное и концептуально законченное описание уже поликультурной языковой личности, которая характеризуется как «языковая личность, на когнитивном уровне которой произошло расширение базовой концептосферы за счет достижения концептосфер других лингвокультур средствами изучаемого языка, в результате чего сформировалась готовность и способность к активному позитивному взаимодействию с представителями поликультурного пространства» [5].

По мнению Бурцева А.К. и Звоновой В.А., это сложное и многогранное проявление личности появилось как реакция на вступление России в Болонский процесс, когда «образование начало базироваться на сотрудничестве, основанном на сходстве и выгодах от различий между культурами, языками и национальными системами» [6].

Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащихся является средством и результатом формирования поликультурной языковой личности. Ее формирование подразумевает не только «слепое» изучение языка и его культуры, но и ее осмысление в контексте собственной культуры. Данное понятие «подразумевает не только сравнивание национальных черт, но и расширение уже имеющихся культурных знаний о собственной стране. Объединяя рамки нашего исследования и данного направления, мы можем сказать об эффективности совершенствования социокультурной компетенции, как понимания разноуровневых концептосфер, осознания ценностных систем страны изучаемого языка на лингвистической базе печатных источников» [7].

На первичную картину мира родного языка и родной культуры накладывается вторичная (поликультурная) картина мира изучаемого языка, которая в свою очередь не только картина, отражаемая языком, сколько картина, создаваемая языком. Их взаимодействие – сложный психологический процесс, требующий определенного отказа от собственного «я» и приспособления к другому (из «иных стран») видению мира [8].

С позиции же социокультурной компетенции культурное самоопределение показывает то, как в конкретной социальной ситуации человек воспринимается другими. Иными словами целью учащегося будет определение по внешним признакам (деятельности) места собеседника в поликультурном иноязычном сообществе. «Поэтому при изучении культуры поликультурного сообщества, например, американского, европейского или азиатского, особое внимание необходимо уделять рассмотрению спектра культур, а также обучению путям и стратегиям самоизучения культурных самоопределений групповых образований через взаимодействие с их представителями. Это будет способствовать лучшему пониманию иноязычной культуры и формированию повышенной толерантности к участникам коммуникации» [9].

Восточные культуры составляют самую сложную группу для понимания, которые, как правило, ориентированы на коллектив [10]. Причем «коллективизм характеризуется жесткой социальной структурой, которая разделяет «своих» и «чужих» в группах. Большое внимание уделяется взглядам, целям и потребностям группы…. С самого рождения человек является частью большой семьи или клана, который защищает и поддерживает его в обмен на верность и преданность» [11].

Таким образом, по мнению Тер-Минасовой С.Г. восточная культура (японская, китайская и корейская) одна из наиболее открытых, прямых и последовательных в плане коллективизма и вертикальности структуры [12].

Корейский язык занимает одно из особых мест среди других языков мира. «По сложности изучения языка с точки зрения «легкости-трудности» его относят к самой трудной/сложной четвертой группе, куда еще входят такие языки, как арабский, китайский, японский, корейский (т.е. языки иероглифические)» [13]. Помимо языковых трудностей учащиеся сталкиваются и с культурными реалиями, которые требуют более тщательной проработки. Так, например, для корейцев существует понятие индивидуум, в первую очередь, как часть целой группы. Когда члены семьи разговаривают друг с другом, то называют другу друга не по именам, а терминами, указывающими на положение конкретного человека в группе (например, невестка). В Корее вообще господствует убеждение, что коллектив, группа — наиболее устойчивое и постоянное из всех явлений общественной жизни. Следовательно, это свидетельствует о необходимости включения элементов лингвострановедения в преподавание корейского языка, а это включение качественно иного рода по сравнению с общим страноведением.

Таким образом, базируясь на специфике чтения как виде речевой деятельности, а именно работе с письменным языком, и основополагающих принципах социокультурной компетенции, можно вывести следующее положение – обеспечение социокультурной компетенции в актах межкультурной коммуникации происходит, прежде всего, через адекватное восприятие речи собеседника и приближенное к родному языку понимание оригинальных текстов.

Будучи всегда направленным на получение информации, чтение может быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи с этим большое значение приобретает содержание текстов для чтения. Именно он определяет отношение студентов к чтению. Поэтому тексты должны быть интересными, значимыми для студентов. Чтение выполняет следующие функции: прививает навыки самостоятельной работы; текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования; воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности); расширение кругозора; прививает любовь к книге.

Среди «новых» видов чтения можно выделить филологическое чтение. Данное понятие вызывает неоднозначное мнение среди отечественных исследователей. А.Н. Щукин дает следующее определение филологическому чтению: это вид реального чтения; средство овладения знаниями (филологическими, педагогическими и т.д.) студентами языкового вуза [14]. В результате нами было выделено лингвострановедческого чтение, как подготовленный вид чтения с полным понимаем содержания и дальнейшим его критическим осмыслением. Данный вид чтения рассчитан не только на форму предлагаемого текста, но и на его содержание.

Ранее уже были попытки выделить данный вид чтения, в частности Ю.В. Одинцова утверждает, что «речь идет об особом виде чтения, так называемом лингвострановедческом чтении, под которым подразумевается специфический вид чтения, направленный на извлечение из текста и усвоение лингвострановедческой информации путем специальных способов и приемов» [15].