Работы Е.М. Рыт, К.А. Ганшиной, А.А. Миролюбова, М.И. Рудомино свидетельствуют о том, что наметившиеся первые шаги в сторону личностной причастности цели обучения ИЯ в вузе, появившиеся в начале ХХ в., к сожалению, впоследствии не имели продолжения. Обучение ИЯ в языковом вузе приобретало все более и более крепнущую практическую направленность. В целеполагании весь акцент делался на языке, личность студента при этом ускользала из внимания. Такая «неличностная» ориентированность цели объяснялась еще и идеологическими причинами. Необходим был человек послушный, не проявляющий своего «Я», управляемый, готовый стать членом общества.
К началу второй мировой войны и на протяжении еще 20-ти лет преобладание точки зрения о главенствующей роли чтения и о сокращении требований к устной речи сохранялось. Причиной тому явилось, во-первых, то, что именно вопросы обучения чтению к тому времени были хорошо разработаны, в то время как методика обучения устной речи только начинала развиваться. К тому же за рубежом как реакция на недостатки прямого метода появился и активно внедрялся метод, основанный на чтении (ReadingApproach) [11, с.75]. Это не могло не отразиться на целеустанавливающей концепции отечественной методики обучения ИЯ. Во-вторых, в эпоху железного занавеса потребности в овладении устной речью не было, а обучение ИЯ, основанное на методе чтения, как раз и было предназначено для людей, которые не собираются выезжать за границу и для которых чтение – единственное необходимое умение на ИЯ. В-третьих, правительство и партия стремились повысить идейно-политический уровень народа. Решать эту задачу в процессе обучения ИЯ можно было лучше всего в ходе работы над идеологически выдержанными текстами советской тематики, переводимыми с русского языка. Важен еще и тот факт, что преподавание ИЯ осуществлялось недостаточно квалифицированными кадрами, т.к. катастрофически не хватало преподавателей ИЯ, что особенно остро ощущалось в послевоенные годы. Преподавателю же, работающему по методу чтения, необязательно уметь хорошо говорить на ИЯ [там же, с.81], соответственно, данное умениеу будущих лингвистов и не развивали. Что касается аспектов языка, то предпочтение отдавалось грамматике, причем обучение грамматическому строю языка рассматривалось как самоцель.
Из сказанного вытекает, что и без того перегруженный теорией курс обучения ИЯ на языковых факультетах стал еще более теоретизированным. Рекомендовалось бесконечно повторять и систематизировать знания, полученные в средней школе, совершенствовать уже сформированные умения, углублять их в процессе обучения ИЯ в вузе [6, с.251]. Таким образом, в эпоху 40-50-х г.г. в отечественной методике не происходит коренных сдвигов, изменения практически равны нулю.
Столь ожидаемый сдвиг происходит только в 60-е гг., когда ведущими целями обучения ИЯ становятся развитие устной речи и беспереводного чтения [7]. Именно в этот период начинает интенсивно разрабатываться методика обучения устному общению, и создается система обучения данному виду деятельности на основе сознательно-сопоставительного (В.С. Цетлин, 1962) и сознательно-практического (Б.В. Беляев 1965, А.П. Старков, 1964) методов. Вследствие увлечения структурной лингвистикой в языкознании методистами разрабатываются модели и речевые образцы. Глобальной целью обучения ИЯ, которая формулировалась в тот период времени для языкового вуза, было обеспечить выпускникам владение ИЯ на уровне носителя [2].
Постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения ИЯ» от 27 мая 1961 года внесло изменения во всю систему распространения и изучения языков в стране [3]. Методисты активно начинают заниматься проблемами вводного курса, упражнений, разработкой правил-инструкций, контролем обученности. Происходит переоценка значимости разных речевых умений, в частности, впервые за весь период развития высшей школы начинает формироваться и интенсивно развиваться система обучения аудированию.
Очевидно, что курс на провозглашение, прежде всего, практической направленности при обучении ИЯ продолжается, в то время как его общеобразовательное и развивающее значение недооценивается и даже отрицается. По-прежнему проблемы, связанные с личностнообразующим и личностноразвивающим потенциалом ИЯ, остаются в тени. При этом смещение акцента при целеполагании с языка как системы на язык как средство устного общения не способствовало конкретизации цели обучения ИЯ в языковом вузе. Напротив, ориентация обучения на абстрактного «носителя языка» в качестве эталона указывает на «размытость» и содержательного, и концептуального аспекта обучения.
Данная практическая направленность лингвистического образования упрочивается на протяжении 70-80-х г.г. Целью предполагалось, что выпускник языкового вуза должен уметь использовать разные функциональные стили, его речь должна быть стилистически адекватна [1, 5], спонтанна [4] и экспрессивна [9].
Из программы по курсу английского языка 1982 г. видно, что наряду с устным общением целью обучения начинает выступать и письменная речь, которая ранее рассматривалась лишь как средство. В связи с этим появляется ряд исследований, посвященных развитию умений и навыков иноязычной письменной речи студентов педагогических вузов и факультетов ИЯ (Р.И. Похмелкина 1970, Г.Ф. Демиденко 1973, Я.М. Колкер 1975, Т.М. Еналиева 1979).
Для того времени важными становятся вопросы профессионально-направленного владения языком будущими преподавателями ИЯ. По замечанию А.А. Миролюбова, многие студенты, свободно владеющие ИЯ в учебной аудитории, бывают, беспомощны в классе, придя на практику в школу. Они не способны словесно воздействовать на учащихся в ситуациях общения, возникающих на уроке, в силу того, что овладевают ИЯ как средством общения, а не средством обучения [6, с.10]. Таким образом, на первый план выступает задача профессионально ориентированного преподавания практического курса ИЯ в языковых вузах (Н.Н. Зыкова, Т.К. Левина, Л.К. Паневина) [10].
Важно отметить, что данный период начинает характеризоваться возрастанием роли социокультурного компонента обучения ИЯ в связи с необходимостью реализации полноценного иноязычного общения и взаимопонимания (Г.В. Колшанский1975, А.Д. Рахштейн1986). Е.И. Пассов предлагает концепцию, по которой путь усвоения иностранного языка может быть отображён в формуле: культура через язык и язык через культуру, т.е. усвоение фактов культуры в процессе использования языка как средства общения и овладение языком как средством общения на основе усвоения фактов культуры [8].
Таким образом, развитие общества, его социальный заказ спровоцировали смену языковой и речевой парадигмы лингвистического образования на (социо) культурную. Во главу угла при подготовке специалистов ставится культуросообразное обучение, при этом язык рассматривается как инструмент познания иной культуры.
Новые методические веяния были крайне значимыми. Назрела необходимость более широкого взгляда на определение цели обучения ИЯ в языковом вузе. Цель впервые начинает характеризоваться коплексностью, паритетностью ее составляющих, профессиональной направленностью, она впервые включает в себя инновационные компоненты (культуру). Именно последнее предопределило особый взгляд на личность самого студента языкового вуза, которая до этого времени находилась в тени сначала языка, потом речевой деятельности, общения. К 90-м гг. ученые приходят к выводу, что освоение учащимися иноязычной культуры (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.С. Коростылев, И.Л. Бим) содействует формированию их личности в познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Кроме того, личность студента начинает выступать неким важным звеном, посредником между разными культурами. Соответственно личность обучающегося с ее потребностями, интересами, способностями и потенциалом выходит на первый план при обучении ИЯ в языковом вузе.
Таким образом, с конца 80-х гг. активно начинает разрабатываться личностно-ориентированное направление в обучении ИЯ (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, А.А. Леонтьев), центром которого является обеспечение условий самоопределения и самореализации личности. Образование рассматривается как созидание обучающимся образа мира посредством активного включения в мир культуры, а студент становится активным субъектом познавательной деятельности при интерактивных субъект-субъектных отношениях с педагогом.
Итак, личность студента в процессе обучения ИЯ в языковом вузе оказывается под пристальным вниманием методистов. Изменяется и ее статус – из пассивного объекта и реципиента знаний (до 60-х гг.), она становится активным участником педагогического процесса и доминантой лингвистического образования (с 80-х гг.).
Идея личностно-ориентированного обучения нашла свое продолжение и воплотилась в целостную методологически значимую концепцию, расцвет которой наблюдается в последнее время, когда практически повсеместно заявляется об особой – лингвосоциокультурной – акцентуации личностного ракурса подготовки специалистов-лингвистов. Так, В.В. Сафонова, M. Byram, В.П. Фурманова, Т.Н. Астафурова, Л.И. Харченкова, Г.В. Елизарова, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, П.В. Сысоев, О.О. Чертовскихкаждый по-своему обосновывает концепцию соизучения языка и культуры. Практически в каждой работе сегодня ставится / упоминается / решается задача формирования в учебном процессе личности студента, готовой к межкультурному общению с представителями иных лингвосоциумов. Доминантой лингвистического образования становится вторичная языковая личность (И.И. Халеева), культурно-ориентированная личность (В.П. Фурманова), поликультурная языковая личность (М.К. Колкова, П.В. Сысоев, Г.В. Елизарова, Л.П. Халяпина). Иными словами, лингвистическое образование сегодня а) личностно и б) межкультурно ориентировано, и эта ориентация воплощается в целевых установках современного этапа развития теории обучения иностранным языкам.