Смекни!
smekni.com

Новые возможности общения достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания язы (стр. 69 из 107)

Таким образом, национально-культурная специфика речевого поведения сказывается в том, что стилистические средства, имеющие "одноименную" стилистическую маркированность (отмеченность), в разных культурах могут быть связаны с нетождественными коммуникативными ситуациями, с различными стереотипами поведения.

Определенную информацию в речевом акте несут жесты, позы, мимика, движение тела, кашель, вдох и выдох, и др. Их называют неречевыми (паралингвистическими) сигналами. Они используется французами, немцами, итальянцами в речи часто и разнообразно. Некоторые жесты совпадают с русскими: например, утвердительное и отрицательное покачивание головы, удивленное пожимание плечами, движение головой (руки) в сторону в значении «Это там», многократное постукивание пальцем по лбу, выражающее «Он в своем уме», жесты «Садитесь, встаньте, подойдите ближе». Есть и существенные различия.Так источником непонимания между людьми может стать рукопожатие, которое по внешним признакам кажется одинаковым в немецкой и русской культурах. Действительно, на первый взгляд рукопожатие немцев имеет много общего с русским рукопожатием и не содержит заметных отличий. Но необходимо отметить особенности, на которые следует обратить внимание. Так, рукопожатие у русских является прерогативой мужчин, а женщины, как правило, не входят в круг лиц, с которыми принято здороваться за руку. Здесь существуют лишь незначительные исключения, например, рукопожатие при первом знакомстве. В немецкой культуре такое поведение может быть воспринято как неуважение к женщине. Рукопожатие расценивается как нормальное явление и принято у немецких женщин. Поэтому многие русские мужчины часто недоумевают, когда немки протягивают им при приветствии руку. Существуют также жесты, расходящиеся в смыслах при совпадающем исполнении и жесты, которые отсутствуют в коммуникативном поведении носителей русского языка.

III. Текстовые лакуны возникают при особой специфике текста как инструмента общения. Так, например, беллетристические лакуны, возникающие в текстах художественных произведений как коммуникативная дистанция между автором и читателем (несовпадение сфер общения автора и читателя), так и при временной дистанции между ними (если автор и читатель не являются современниками). Это хорошо иллюстрируется примером из романа Э.-М. Ремарка «Три товарища». Девушка из достаточно состоятельной семьи Патриция Хольман, пригласив к себе домой своего возлюбленного Роберта Локампа, угощает его завтраком и между ними происходит следующий диалог: «Итак, чего же ты хочешь, чаю или кофе? – Кофе, просто кофе, Пат. Я ведь из деревни. – И я выпью с тобой кофе. – Ну, а в общем-то, ты пьешь чай? – Да. – Я так и думал». [О. С. Богданова, 2]. Чтобы понять этот разговор, читающий должен владеть экстралингвистической информацией, отражающей описываемую автором эпоху. В то время в Германии чай считался напитком привилегированных слоев общества, а кофе был более массовым напитком. И только эти знания позволяют понять психологический подтекст беседы: Патриция, не желая обидеть или потерять любимого, готова изменить свои привычки (пить чай). Ремарк, описывающий эту сцену, ориентировался на читателя – своего соотечественника и современника, которому не нужно было объяснять, что эта сцена означает. Но для тех, кто не владеет этими знаниями, необходимы пояснения или комментарий.

IV. Лакуны культурного пространства указывают на несовпадения в оценках культурного пространства и интерьера представителей тех или иных лингвокультурных общностей. Лакуны культурного фонда указывают на несовпадения в комплексе (запасе) знаний, которым владеют представители различных лингвокультурных общностей. Это общекультурная осведомленность (сведения об изобразительном искусстве, театре, музыке и т.д.), знания об обществе (о социальном укладе, политическом и экономическом устройстве), а также целый пласт практических знаний повседневного характера. Эти практические, прикладные знания включают сведения о традициях в обществе в самом широком смысле (от старинных национальных обычаев, праздников и ритуалов, национальной кухни до традиций повседневных). Знание традиций в широком смысле (как проходит служба в церкви, как отмечаются праздники, как принято поздравлять с днем рождения и т.д.), а также большое количество, на первый взгляд, не особенно важной информации: что и как принято есть на завтрак, во сколько начинается рабочий день, как проводят свободное время и как одеваются по тем или иным торжественным случаям и т.д.) определяется личным опытом жизни в стране и составляет неотъемлемую часть фоновых знаний. Эти знания приобретаются и накапливаются неосознанно и непреднамеренно на протяжении жизни в определенной социокультурной среде. И если такой опыт отсутствует, человек не обладает достаточным количеством фоновых знаний для адекватного понимания иноязычного текста. В этом случае лакуной является множество повседневно-бытовых аспектов, традиций или условностей, принятых в обществе. Очевидным является тот факт, что для успешного взаимодействия участников межкультурного общения важны различные факторы: знание особенностей национального мышления, вербального и невербального поведения; одним словом, представления об экстралингвистической информации, которая скрыта за той или иной лексической единицей, либо понятием.

В связи со сказанным особую значимость на современном этапе обучения ИЯ приобретают такие аспекты обучения, как социокультурные факторы обучения; проблема аутентичности репрезентируемой с помощью языка "картины мира". Современный процесс обучения ИЯ должен опираться на аутентичный инофонный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором представлены признаки другой (иноязычной) языковой общности. Важно, чтобы отобранное содержание обучения, прежде всего его социокультурная составляющая, представляющая основные характеристики представителя иной этнокультурной общности, соответствовали опыту и интересам обучающихся и были сопоставимы с аналогичным опытом их ровесников — представителей иной культуры. При этом информация должна быть социально значимой, культурологически специфической, усваивая которую обучаемый будет приобщаться на определенном уровне к лингвокогнитивным характеристикам представителя иной этнокультурной общности.

Библиографический список

1. Антипов Г. А., Донских О. А., Марковина И. Ю., Сорокин Ю. А. Текст как явление культуры. – Новосибирск, 1989

2. Богданова О. С. Совпадение лингвокультурологической компетенции его автора и читателякак фактор понимания смысла текста. Вопросы педагогического образования.// Межвуз. сборник. - Вып.16. - Иркутск: ИПКРО. - 2005

3. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и дополн. – М.: Русский язык, 1990. – 246 с.

4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя: - М.: АРКТИ, 2000 – 165 с.

5. Гальскова Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты.// ИЯШ, 2008, № 5

6. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. — М. «Стелла». 1996 — 144 с (37 стр.)

7. Райхштейн А. Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации.// ИЯШ, 1986, № 5

8. Соловова Е. Н. Социокультурные лакуны: типология, причины появления и способы заполнения при изучении иностранных языков.// ИЯШ, 2004, №5

9. Сарапулова А. В. Особенности невербального общения в процессе межкультурной коммуникации между русскими и немцами.// ИЯШ, 2008, № 8

Pudalova Irina

Hebrew University Jerusalem

Students’ Perception of the Content of EFL Texts and

Intercultural Communication in EFL Classes

ABSTRACT. The question is the following: how content of the EFL texts affects students’ perception of the world if at all. Two students reading the same text may respond to the information differently because critical evaluation of the content is subjective. Student's education and background, their ethics, and the amount of time for the activity all play part in how learners may perceive the information and the ideas they infer from the text while reading.