Стилистически сниженная лексика – это различные способы эмоционального обращения людей друг к другу («Ты совсем обалдел что ли, или как?»), гневные восклицания («Да что это такое! Ни учебника, ни тетради! Разгильдяй!»), слова-паразиты (сниженные, вульгарные) («Ты заколебал уже!»; «Я торчу от твоего ответа!»; «Ты, что тормоз!»).
Необходимо отметить, что речь педагога, направленная на учащихся, характеризуется наличием слов «сниженного» значения с экспрессивными и эмоционально-оценочными коннотациями («идиот», «болтать», «дурацкий вопрос», «курица», «дубина», «тормоз», «ни о чем», «разгильдяй», «гуляй», «обалдели», «заткнитесь», «замри», «балаболка», «уродина», «заколебал»).
Нередко сами педагоги не осознают собственной склонности к грубости, бестактности, агрессии, предпочитая подменять настоящие определения этих понятий словами «жесткость», «требовательность», «принципиальность» и оправдываясь «большой нагрузкой», «сложностью» класса, невозможностью «повлиять по-другому». Между тем, овладение нормами речевого этикета является одной из важнейших составляющих коммуникативной компетенции учителя. Ведь речь педагога, как представителя повышенной речевой ответственности должна быть образцовой, не только с точки зрения соблюдения в ней норм русского литературного языка, но и необходимых правил речевой культуры, так как, орудием воздействия учителя на учеников является слово. Речь учителя должна формировать у школьников языковой вкус, критическое отношение к собственной устной речи, потребность в ее совершенствовании, осознании основных правил речевого поведения, только в этом случае педагог создает условия для интеллектуального, эмоционального, нравственного развития ребенка, готовит его к активному, деятельному и позитивному участию в жизни общества.
Библиографический список
1. Агрессия в языке и речи: Сборник научных статей / Под ред. И.А. Шаронова. – М.: РГГУ, 2004.
2. Антонова Н.А. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке: автореф. дис. … канд. филолог. наук. – Саратов, 2007. – 24с.
3. Даньковский Х. Словесная агрессия // «Наука и жизнь», №6, 2005.
4. Енина Л. Речевая агрессия и речевая толерантность в средствах массовой информации. В кн.: Российская пресса в поликультурном обществе: толерантность и мультикультурализм как ориентиры профессионального поведения. – М., 2002. – С.104-110.
5. Жельвис В.И. Эмотивный аспект речи. Психолингвистическая интерпретация речевого воздействия. – Ярославль, 1990. – 157 с.
6. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. Изд.2-е. – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 360 с.
Сергеева Н.Н., Абышева Н.Ю.
Уральский государственный педагогический университет
ЛИНГВИСТИКА ТЕКСТА И ПРИЕМЫ РАБОТЫ ПО
ПОНИМАНИЮ ТЕКСТА С РЕГИОНАЛЬНЫМ КОМПОНЕНТОМ
Современное информационно – техническое общество характеризуется глубоким интересом к рациональности, понимаемой как совокупность процедур интеллектуальной деятельности, обеспечивающих точность и достоверность результатов, расширением и углублением разного рода межкультурных коммуникаций.
Среди основных целей филологического образования в концепции модернизации обучения в общеобразовательной школе называют формирование культуры межнационального общения, готовности к дальнейшему обучению и самообразованию, основанному на региональном компоненте.
А.Кушнир полагает, что необходимо обучать детей тому, что будет востребовано жизнью – работе с текстовой информацией, которое одинаково актуально не только в столице, но и в российской глубинке.
Школьная программа сегодня предусматривает умение понимать полностью содержание несложных и небольших по объему аутентичных текстов, используя при этом все известные приемы смысловой переработки текста. Как показывает практика, учащиеся испытывают потребность в умениях самостоятельной работы с текстом, особенно если в текстах используется информация, связанная с регионом их проживания. К сожалению, сегодня не существует рекомендаций по приемам такой работы, которые обеспечивали бы наиболее полное их понимание.
Практической целью усвоения иностранного языка является осуществление коммуникации. В современной лингвистике коммуникация понимается не только как использование языковой системы, но и, прежде всего, как социальная деятельность. Коммуникация – это целенаправленный обмен мыслями, информацией в рамках социальной деятельности человека. Текст же непосредственно является актом коммуникации.
Человек окружен текстами с ранних лет своей жизни в виде сказок, рассказов, объявлений, газетных статей, учебной литературой и т.п. Для того чтобы в них ориентироваться, извлекать необходимую информацию, необходимо знать, что текст трактуется исследователями как организованная совокупность предложений с единой коммуникативной задачей. Однако чтобы текст действительно явился объектом коммуникации, он должен быть воспринят и понят. Понимание текстов с региональным компонентом осуществляется на разных уровнях:
a) выбор информации;
b) ознакомительное чтение с пониманием общего смысла содержания;
c) полное понимание текста, которое осуществляется с помощью перевода.
При подготовке различных заданий и при самостоятельной работе учащиеся, как правило, затрачивают больше времени и усилий при осуществлении полного понимания текста. При этом они прибегают к методу калькирования, т.е. переводят каждое слово в предложении. По причине разницы грамматических структур иностранного и русского языков в результате получается бессмысленное предложение. Коммуникация в данном случае не происходит, а это значит, что необходимы какие - то специальные приемы понимания текста.
В журналах «Иностранные языки в школе» для извлечения полной информации из текста предлагается: составить план, озаглавить каждую часть плана, найти материал для характеристики действующих лиц, описания предмета и т.п. Но учащимся не объяснено с чего начинать работу, как действовать, чтобы переведенные слова складывались в верные фразы, а фразы имели смысл и текст становился понятным.
В этом случае необходимо разработать некую технологическую основу понимания текста, т.е. цепочку приемов (операций), выполняемых в определенном порядке и приводящих к желаемому результату.
Первым шагом (приемом), по нашему мнению, является определение темы текста – от его заглавия, начального и последнего предложения.
Следующие действия связаны с понятием самого «перевода текста». Текст делится на речевые сегменты, образующие непрерывные речевые цепочки, оптимальная величина которых выбирается самим учащимся. Каждое предложение делится на части, которые содержат понимаемую на данный момент информацию, что и послужит в дальнейшем отправным пунктом при оформлении перевода. Соблюдается принцип речевой цепочки, в которой управляемый компонент стоит за управляющим словом. Например, артикль и существительное, прилагательное и существительное, зависимые друг от друга слова и т.д.
Далее – вычленение понятой информации и обозначение непонятной - символом. Именно в результате этой операции завершается «освобождение» понятной информации из предложенного для перевода текста. К примеру: глагол обозначим - *; существительное - Î; прилагательное или наречие - Ñ; предлог - Õ.
Следующий шаг в работе над текстом направлен на то, чтобы понять обозначенную условными значками информацию без обращения к тексту оригинала на основе догадки по тексту.
Для примера возьмем небольшую часть текста с региональным компонентом, который предлагался учащимся 10 класса и просегментируем таким образом:
In XI century the merchants from Novgorod knew, that behind a stone belt (it is named the Urals earlier), people live with which to trade is advantageous. Theypaybyfursforanygoods.
ÕXI (веке, столетии) Õ (торговцы, купцы) из Новгорода *, что (позади, сзади, за)Î(пояс, ремень, зона) (названный ранее Уралом), люди жили (торговать)Ñ. Они(платить, оплачивать, плата, жалование) ÕÎ(для, из-за, на, в течение, в продолжение, за, вместо, ибо, потому что) (какой – нибудь, любой) товар.
Таким образом, предложение предположительно оформлено, но мы не уверены, что информация передана точно, поэтому необходима заключительная операция по переводу.
В ходе действия мы проверяем по словарю отдельные слова, для которых мы подобрали несколько вариантов, и редактируем текст. Заключительный вариант: «В XI веке нижегородские купцы знали, что за каменным поясом (названным ранее Уралом) люди живут преимущественно за счет торговли. С ними расплачивались мехами за разные товары».
Подобная последовательность действий выполняется сначала письменно, а через некоторое количество времени, может проводиться устно. Для того чтобы работа была продуктивной, можно учащимся предложить следующий алгоритм по полному пониманию текста:
1. определите основную тему текста по его «сильным позициям»;
2. просегментируйте текст и выделите звено понятой информации с зависимыми и непонимаемыми словами;
3. зафиксируйте известные слова, а остальные обозначьте условными значками и постарайтесь догадаться по их форме, какая это часть речи;
4. не обращаясь к словарю, постарайтесь догадаться по контексту о чем говориться в предложении;
5. проверьте свою догадку по словарю и отредактируйте текст.
Как показывает практика, работа по такой схеме имеет положительные моменты:
5. не существует экстремальных условий при переключении с одного языка на другой;
6. память учащегося не испытывает перегрузки, понимание происходит постепенно и последовательно;