Существует также мнение по этому поводу что, используя семантизацию как перевод на родной язык, нарушаются прямые связи между иностранным словом и денотативом. Учащиеся подставят в денотативные связи слово родного языка, так как они думают на основе родного языка. Кроме того, беспереводная семантизация требует больших усилий со стороны учителя и значительного учебного времени [8, с. 58].
Тем не менее, перевод нельзя рассматривать как универсальный вид семантизации. Кроме выше изложенных недостатков этого вида семантизации не следует забывать, что при переводе лексические понятия двух совпадающих в одном или нескольких значениях ЛЕ могут иметь различный объем и не совпадать в третьем или четвертом значении. Особенно это часто бывает у глаголов. Сравним: prendre un stylo – взять ручку, prendre un bus – сесть в автобус, prende du thé – выпить чай, prendre un bain – принять ванну.
Перевод обычно используется при введении абстрактной лексики (joie f – радость, crainte f – страх), ЛЕ, имеющих постоянный эквивалент в родном языке (thé m – чай, montre f – часы), прециозных слов и терминов (mardi – вторник, hélicoptère m – вертолет), словосочетаний (chemin de fer – железная дорога, prendre un bus – сесть в автобус) [3, с.113].
Обратимся к следующему виду семантезации – объяснение. Этот вид семантизации не отличается большой точностью, кроме того, он он предполагает уже некоторый лексический запас у учащихся, иначе трудно подобрать синонимы и антонимы для объяснения, поскольку объяснение реализуется посредством синонимов и антонимов. К объяснению прибегают при работе над текстом, когда следует объяснить значение незнакомого слова.
Известно также объяснение новых слов путем описания их значения. Имеется в виду описание на иностранном языке, поэтому этот способ семантизации возможен только на продвинутом этапе обучения иностранному языку.
Описание значения слова может происходить по-разному. Во-первых предлагается определение раскрывающее смысл слова, например: état m – nation organisée, administré par un gouvernement; labeur – travail pénible et prolongé.
Во-вторых, смысл слова раскрывается через конкретизацию его значения, например: vêtement m – robe f, manteau m, veston m, habit m, blouson m etc.
В-третьих, смысл слова задается учащимися через логические связи его денотата, например: étoile f – ce qu’on voit dans le ciel à l’exeption de la lune; betterave f – une légume qui est à l’origine du sucre.
Однако объяснение новых слов путем описания их значения не дает учителю достаточной уверенности в том, что все ученики правильно поняли значение слова [3, с. 119]
Следующий способ семантизации используется при наличии предметов, рисунков, диапозитивов и других средств обучения, позволяющих связать конкретный предмет, действие или их изображение с новым словом. Так характеризуется предметно изобразительная или действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введение лексического материала.
На счет эффективности использования средств наглядности существует два мнения. С одной стороны использование средств наглядности и особенно картинок, диапозитивов, учебных фильмов не всегда приводит к нужным результатам. Учащиеся не всегда воспринимают на картинке именно те объекты, которые обозначаются новыми словами. Например, учитель показывает женщину с ребенком, идущих по улице, и пытается семантизировать слова мать и дочь, а учащиеся наблюдают на картинке ходьбу или прогулку. С другой стороны, использование наглядности весьма положительно влияет на закрепление связей между языковым образом (звуко-речемоторным и графическим) иноязычного слова и его конкретным значения [8, с 63].
Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии обучения пир введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем, используют кроме наглядности контекст, как способ семантизации лексического материала. В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, что больше соответствует практическим целям обучения иностранному языку. Различают по цели два вида речевого семантизационного контекста: одноцелевой, служащий только для восприятия и двуцелевой - для восприятия и первичного восприятия.
В первом случае учитель вводит новое слово в рассказ, в котором содержится хорошо знакомый учащимся материал. Этот контекст должен раскрыть значение нового слова. Допускается наличие нескольких новых слов.
Следует подчеркнуть, что прежде чем составить семантизационный текст, учитель должен установить следующие этапы. Во-первых, необходима последовательность введения новых слов в контексте. Во-вторых, важно подобрать сочетание нового слова с ранее изученным. В-третьих, По возможности учитель должен использовать синонимы, антонимы, словообразовательные элементы. Также немаловажным компонентом работы над семантизационным текстом является необходимость перевода на русский язык [8, с. 78].
Мы приходим к выводу, что все вышеизложенные способы семантизации обладают как преимуществами, так и недостатками, поэтому целесообразно их сочетать в целях достижения лучшего усвоения лексического материала.
Рассмотрим вопрос о тренировке, т.е. об этапе создания прочных и гибких лексических навыков. Тренировка при формировании лексических навыков имеет своей целью закрепление уже установленных связей новых ЛЕ и их расширение. В процессе семантизации , согласно вышеизложенному, устанавливаются либо денотативные, либо ситуационные связи, намечаются семантические связи и возникают, иногда независимо от воли преподавателя, знаковые связи вводимой лексики. Покажем это на примере. Предлагается слово une araignée - паук. Семантизация осуществляется, во-первых, при помощи рисунка, воспроизводящего паука, во-вторых, при помощи контекста во фразе: Nous sommes montés au grenier de la vieille maison, c’était plein de toiles d’arainées; в-третьих, при помощи описания слова: c’est un animal qui fabrique une toile où se font prendre les mouches ou d’autres insectes.
Можно считать, что устанавливаются денотативные, семантические и фоновые связи. Кроме того, восстановились знаковые связи. Работа над новым словом в процессе тренировки и должна укреплять все четыре вида связи [3, с. 120]
Как правило, тренировка обычно начинается с рецептивных упражнений, так как необходимо закрепить денотативные и ситуативные связи. Следует раскрыть следующие виды упражнений:
Упражнение в узнавании новых слов в контексте при зрительном восприятии. Учащимся предлагаются фразы или целый текст, включающий новые слова, значение которых они должны определить. Контроль осуществляется при помощи перевода или вопросов к тексту. Стимулом к функционированию лексического навыка выступает само новое иноязычное слово.
Упражнение в определении значения иноязычных слов, производных от вновь изученных, в контексте при зрительном восприятии. Учащимся предлагается письменный текст, включающий производные слова от вновь изученных, о значении которых они должны догадаться. Контроль осуществляется при помощи перевода или вопросов к тексту. Стимулом для работы лексического навыка является иностранное слово, близкое по своему графическому выражению к изученному.
Упражнение в узнавании новых слов в аудируемом тексте. Учащиеся слушают иностранный текст, включающий новые слова, и отвечают на вопросы к тексту, контролирующие понимание этих слов. Стимулом к функционировании искомого лексического навыка является звуковой комплекс нового слова.
Упражнение с синонимами. Это упражнение более поздней стадии работы с лексикой. Оно включает объяснение различительных признаков синонимов, примеры их употребления в речи, задания на их употребление в речи [6, с. 30]
Для становления и активизации лексического навыка особую роль играют репродуктивные упражнения, имеющие своей целью создать полноценную систему связей у ЛЕ.
Рассмотрим несколько вариантов формирования лексического навыка на основе репродуктивных упражнений.
Формирование лексического навыка происходит в процессе обучения устной речи и предусматривает следующие упражнения:
- учитель несколько раз четко произносит соотнесенную с учебной ситуацией модельную фразу, включающую новую ЛЕ, значение которой учащиеся должны понять;
- та же модельная фраза произносится учителем еще раз, после чего учащиеся ее повторяют вместе с учителем несколько раз;
- каждый ученик по очереди произносит несколько раз эту же фразу;
- все учащиеся хором без учителя произносят эту же фразу, опираясь на учебную ситуацию.
В дальнейшем лексический навык отрабатывается в вопросно-ответных упражнениях.
Следует отметить, что основным стимулом для лексического навыка в этой системе упражнений являются иноязычное слово в речи учителя и учебная ситуация, т.е. в основном разрабатываются знаковые и ситуативные связи. Установлению семантических связей способствует употребление новой ЛЕ в контексте.
Далее рассмотрим упражнения предполагающие дифференцированный подход к ЛЕ на примере организации работы по формированию лексического навыка при усвоении французского существительного place f.
После семантизации слова place в его двух освовных значениях (место и площадь) и в сочетании с основными глаголами и прилагательными учащиеся выполняют первые три рецептивные упражнения описанные выше.