Сказанное приводит к мысли о целесообразности создания иерархии критериев классификации упражнений.[6; С. - 118]Такая иерархия должна распространяться на обучение каждому из видов речевой деятельности, ибо каждый из них специфичен и требует собственных (адекватных) средств своего развития. Поэтому для создания иерархии необходимо выделить исходный критерий, который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения с точки зрения этапов процесса становления речевого умения.
В этом случае все упражнения прежде всего следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыкови упражнения для развития речевого умения.Такими упражнениями соответственно являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели.
Разные качества упражнений по-разному важны для их адекватности, ибо наличие или отсутствие каких-то качеств (разный их набор) определяет разную меру «оречевленности» упражнения. Под «оречевленностью» мы понимаем меру адекватности упражнения тому, что имеет место в реальном процессе общения. Данную меру «оречевленности» можно определять главным образом по четырем параметрам:
1)наличие речевой задачи;
2)наличие ситуативной соотнесенности фраз;
3)заданность речевой деятельности, т. е. насколько она обусловлена, предопределена, эвристична;
4)наличие опор различного характера.
Каждый из параметров по своему характеру может быть различен, а упражнение - обладать разным набором параметров.
В условно-речевых упражнениях реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются основные условия, адекватные речевым, что и позволяет формировать навык, способный к переносу.
Однако на этапе формирования навыков могут быть использованы и такие упражнения, которые обладают всем набором указанных признаков, но ситуативность их условна. Тем не менее, их можно назвать условно-речевыми, ибо они выполняются при наличии речевой задачи. Таковым, например, является упражнение, выполняемое при помощи подстановочной таблицы; если дана установка «Представь, тебе нужно кого-то попросить о чем-то. Как ты это сделаешь?».
| Помоги | ко мне | перевести текст. | |
| Приди | ,пожалуйста, | Сергею | еще раз. |
| Сделай | эту книгу | завтра. | |
| Прочти | упражнение | быстрее. |
Вполне возможно, что учащийся будет свои фразы соотносить в сознании с какими-то реальными ситуациями. Но даже если этого нет, форма повелительного наклонения ассоциируется с речевой задачей («попросить кого-то сделать что-то») и с условной ситуацией, что создает хотя бы минимум адекватности реальному процессу общения. Такие упражнения можно отнести к условно-речевым первого вида, или УРУ1. Тогда настоящие условно-речевые, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, можно отнести ко второму виду УРУ2.
Упражнения, выполняемые с какими-либо опорами, связанные с обусловленностью речевой деятельности и материала, можно отнести к речевым первоговида, или РУ1; упражнения, свободные от указанных факторов, - к речевым второго вида, или РУ2.
Следующая таблица показывает выделенные виды упражнений и их основные признаки.
Таблица 1.
| Типы упражнений | Виды упражнений | Речевая задача | Ситуация | Обусловленность речевой деятельности | Опоры |
| Речевые | РУ2 | Не обусловлена, выбирается самим субъектом деятельности | Реальная | Ни по форме, ни по содержанию | Ни вербальных, ни иллюстративных |
| РУ1 | Не обусловлена, или естественно обусловлена | » | Частично по содержанию | Частично вербальные, иллюстративные | |
| Условно-речевые | УРУ2 | Обусловлена | » | Частично по форме и по содержанию | Главным образом слуховые вербальные |
| УРУ1 | » | Условная | По форме и по содержанию | Вербальные (зрительные) |
Все упражнения – УРУ1, УРУ2, РУ1, и РУ2, находятся в ранге вида. Далее необходимо искать важные в методическом отношении критерии следующего ранга уже внутри каждого из видов.
Упражнения УРУ1, призваны снять основные формальные трудности в овладении материалом. Поэтому критерием для их дальнейшей классификации можно считать трудность усваиваемой речевой единицы.
Для упражнений УРУ2 таким критерием может быть способ выполнения действия. Так же он покрывает и критерий трудности выполнения упражнений. По этому критерию среди УРУ2 выделяются имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные (см. выше). Эти упражнения будут находиться в ранге подвида.
Внутри каждого из подвидов «навыковых» упражнений должен действовать
критерий более низкого ранга, например сложностьусваиваемой речевой единицы. В этом случае мы получаем вариантыупражнений.
Следует заметить, что более низкий ранг какого-либо критерия в предполагаемой иерархии означает лишь преимущественную сферу действенности критерия и очередность в процедуре классификации, но далеко не всегда связан с методической значимостью самого критерия.
С речевыми упражнениями дело обстоит значительно сложнее. Традиционно их делят на подготовленные и неподготовленные, считая это основным критерием деления упражнений. Но ни в группе подготовленных, ни в группе неподготовленных упражнений обычно не выделяются какие-либо их виды. Выдвижение лишь одного критерия и выделение лишь двух групп упражнений снимают проблему классификации.
Предложено и более детальное деление упомянутых групп (Л. К. Левай), где каждая из них делится ещена две группы по критериям: подготовленность высказывания по форме –Ф+ подготовленность высказывания по содержанию – С+ неподготовленность по форме –Ф- и подготовленность по содержанию –С-. В результате развитие речевого умения осуществляется на основе четырех видов упражнений: Ф+-С+,Ф+-С-,Ф- -С+,Ф- -С-. Но и такая классификация не охватывает всего многообразия речевых упражнений.
Попытку более подробной классификации предпринял П. Б. Гурвич. Он различает содержательно-формальные и содержательные упражнения (по степени обращенности внимания учащихся на форму и содержание). Тут же П. Б. Гурвич предлагает различать условно-коммуникативные и реально-коммуникативные упражнения (критерий - наличие естественной мотивированности и информативности) и замечает, что это деление не совпадает с упомянутым выше. Поэтому предпринятая далее автором классификация содержательно-формальных и содержательных упражнений на диалогические и монологические, а этих, в свою очередь, по видам стимулов, не учитывает критерий естественной мотивированности и информативности, и создается впечатление отсутствия единствакритерия на каждом уровнеклассификации.
Интерпретацией известных ранее критериев является критерий, предложенный. Б А. Лапидусом[7; С.-11], - возможность или невозможность надежно обеспечить употребление учащимися конкретных элементов языка, подлежащих усвоению. Нет сомнений в том, что этот критерий призван повысить «управляемость» обучения. Отсюда - два вида упражнений: 1 - для регулируемой активизации, 2 - для нерегулируемой активизации. Таким образом, будучи исходным, т. е. примененнымко всемупражнениям, этот критерий приводит к противоречию: критерий, призванный обеспечить регулирование, ведет к отсутствию такового.
Близко к рассмотренному примыкает и критерий программируемости, предлагаемый МС. Ильиным. Но позиция его еще менее предпочтительна, так как оказывается смешанными упражнения на рецепцию и продукцию.
Если учесть, что целью выполнения речевых упражнений является развитие речевого умения, а оно - феномен многоплановый, то для правильного решения данной проблемы в качествеметодологического положения нужно использовать системный подход.
Речевое умение с точки зрения системности можно рассматривать не только как способностьосуществлять деятельность, но и как процесс (внутреннеречевой и внешнеречевой), и как продуктдеятельности, основанной на умении. В этом случае в расчлененном виде речевое умение как цель будет выглядеть следующим образом.
Таблица 2
| Речевое умение как цель различных упражнений (видов, подвидов, вариантов) | |||
| как способность | как процесс | как продукт | |
| внутреннеречевой | внешнеречевой | ||
| ЦеленаправленностьДинамичностьПродуктивностьСамостоятельность | Репродукция Комбинирование Конструирование Упреждение | Темп речиСинтагматичностьЛогическое ударение | ЛогичностьСодержательностьОбразностьДоказательность Эмоциональность |
Отсюда следует вывод, что один вид упражнений не может формировать все указанные аспекты умения. На это способны только те разнообразные виды и подвиды упражнений, где будет учтена необходимость создания всех условий в совокупности, т. е. комплекс упражнений.
Иерархия критериев должна, с одной стороны, отразить многоуровневость видов упражнений, а с другой - их соответствие многоаспектности речевого умения. Так, основой для классификации становится адекватность упражнений.
Еслипринять подход к созданию типологии речевых упражнений, то следует согласиться с тем, что необходима очень серьезная как теоретическая, так и экспериментальная работа, преждечем мы будем располагать действительно эффективным средством развития речевого умения - адекватным комплексом, а не произвольным набором неких «вообще речевых» упражнений.