Незалежно від модальності, або від ступеню зв¢язку з волею та мисленням, пам¢ять класифікують і як процес, протікаючий в часі та маючий дві стадії – короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під пам¢яттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та мати справу зі слідами колишнього досвіду після того, як явища, що їх викликали, зникли, А. Р. Лурія визначає короткочасну пам¢ять як стадію, “коли сліди виникли, але не стали міцними”, довгочасну пам¢ять – як стадію, “коли сліди не тільки виникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічним впливам”. ( 13, с.52 )
Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну пам¢ять, пов¢язану з процесом швидкої переробки великого обсягу інформації.
Короткочасну пам¢ять іноді називають верхівкою пам¢яті, псевдопам¢яттю, тому що без зміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком. ( 21, с. 16 )
Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну пам¢ять, спеціально торкнемося ситуації, яку можна визначити прислів¢ям: “не в коня корм”, коли нічого не зберігається передусім у короткочасній пам¢яті. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а потім і в довгочасній пам¢яті школярами міцно, в оптимальному розмірі і точності. Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної пам¢яті школярів, не можна обійти увагою і прислів¢я: “Повторення – мати вчення”. Не примушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживлення в пам¢яті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу і повернення до нього у відповідності з особливостями природи пам¢яті, зокрема з її розділенням на короткочасну і довгочасну.
Л. В. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, пов¢язану з механізмами пам¢яті. “Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу в органічний зв¢язок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах”. ( 14, с. 404 )
Закінчуючи розгляд явищ пам¢яті, відмітимо ще й те, що їй притаманні також розбіжності в швидкості запам¢ятовування, його міцності, розмірі та точності.
При всій складній різноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності й неповторності пам¢яті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, що здійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.
З двох людей з рівними природніми даними й однаковим життєвим досвідом краще пам¢ять у того, хто постійно її вдосконалює в своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: “ Секрет гарної пам¢яті в наших руках ”. ( 21, с. 18-19 )
1.3. Процеси пам´яті
Окремі уроки присвячені перевірці знань учнів та закріпленню в їх пам¢яті пройденого матеріалу. Ставлячи перед учнями певні питання, вчитель досягає того, що відповідний розділ програми буде повторений.
Якщо розглянути діяльність учнів на уроці з точки зору психології пам¢яті, можна ясно побачити своєрідність окремих процесів пам¢яті та зв¢язок між ними. Кожне питання вчителя викликає відтворення учнем певних знань з пройденого матеріалу. Деякі частини відповіді учня відтворюються достатньо повно та точно, інші – з помилками. В деяких випадках відтворення відбувається без вагань, в інших – відчувається невпевненість.
В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають відтворення як один з основних процесів пам¢яті. Він не зводиться до того, що у свідомості спливає в незмінному вигляді матеріал, що був “записаний” до пам¢яті школяра. При відтворенні матеріала можливі відхилення від сприйнятого оригіналу. Учень не вичікує, поки потрібний матеріал спаде йому на думку: він діє, він шукає те, що потрібно відтворити в даному випадку – те, що відповідає питанню вчителя. В учня є відповідне ставлення до відтворення їм матеріалу: впевненість в правильності відтворення або ж вагання, невпевненість.
Необхідною умовою правильного відтворення школярем засвоєних знань є їх зберігання в пам¢яті. Але далеко не все, що запам¢ятовував школяр, зберігається в його пам¢яті. Частину матеріалу він забуває. Забування виявляється в тому, що учень не може пригадати засвоєного матеріалу або його окремих частин, а також у тому, що цей матеріал викривляється. Зберігання засвоєних знань в пам¢яті школяра неможливо уявляти собі як звичайне перебування їх у такій собі “коморі” до того часу, поки вони не будуть добуті звідти. Після того, як школяр запам¢ятав даний матеріал, він проходить подальші розділи учбового курсу, накопичує знання з інших предметів. Подальші надбані знання приводяться до зв¢язку з тим, що було засвоєно раніше, матеріал, що зберігається в пам¢яті, тепер вже набуває іншого змісту.
Визначального значення для зберігання матеріалу в пам¢яті та його правильного відтворення має якість запам¢ятовування.
Отже, ми бачимо, що основні процеси пам¢яті - запам¢ятовування, зберігання та відтворення – при всій своєрідності кожного з них, нерозривно пов¢язані один з одним.
В будь-якій діяльності людини можна побачити в тому чи іншому вигляді процеси пам¢яті. Оволодіння основами наук було б неможливим, якби учні не були б здатні запам¢ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберігаються в нашій пам¢яті та можуть бути поновлені в свідомості тоді, коли це буде потрібно. Неможливо мати гарну освіту та добре володіти матеріалом з різних галузей людської культури, не маючи розвинутої пам¢яті. Пам¢ять є необхідною умовою накопичення досвіду, а також формування свідомості людини. Якби в нашій пам¢яті не зберігалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постійно новим, незнайомим. ( 11, с.6-7 )
2. Поліпшення запам´ятовування
2.1. Прийоми запам´ятовування
Проблема пам¢яті (разом з проблемами мотивації та мислення) є однією з центральних в навчанні. В учбовій діяльності школяра пам¢ять є також результатом процесу засвоєння матеріалу (матеріал проробляється для того, щоб бути запам¢ятованим) і як умовою для наступної переробки нового матеріалу (осмислення нового спирається на актуалізацію та використання збережених в пам¢яті знань). Часто саме погана пам¢ять є причиною неуспішності школярів: вивчаємий матеріал погано запам¢ятовується, і це заважає повноцінному засвоєнню.
Дослідження невстигаючих школярів показує, що багато з них просто не володіють (або недостатньо володіють) основними способами смислового запам¢ятовування матеріалу, у них відсутні вміння та навички їх використання в учбово-пізнавальній діяльності. Таким чином, саме способи запам¢ятовування частіше за все виявляються найбільш слабкою ланкою пам¢яті. ( 9, с.20 )
Будь-яка розумова діяльність, крім формування її способів, прийомів, навичок та вмінь великою мірою зумовлена розвитком пам¢яті. Продуктивність пам¢яті (запам¢ятовування), в свою чергу пов¢язана зі способами переробки матеріалу, призначеного для запам¢ятовування, і в тому числі з логічними. Тому, вивчаючи особливості розвитку пам¢яті школярів, необхідно звертати увагу на формування логічного (смислового) запам¢ятовування, бо саме воно забезпечує найбільшу ефективність мнемічної діяльності. ( 16, с. 41 )
Як відомо, пам¢ять школяра формується під впливом необхідності систематичного та свідомого засвоєння учбового матеріалу, що зумовлює, в свою чергу, розвиток довільного запам¢ятовування. Вміння запам¢ятати свідомо, використовуючи для цього різні прийоми, пов¢язані з розумовими операціями, – важливий показник такого виду мнемічної діяльності, як логічна пам¢ять. (16, с. 25)
Складання плана (якщо запам¢ятовуваний матеріал має певний логічний порядок) – головний прийом логічного запам¢ятовування. В школі при підготовці домашніх завдань цей прийом потрібний найчастіше. Всюди, де треба запам¢ятати зв¢язний текст, виклад подій чи логічні розмірковування (де неможливо сортувати так, як сортують списки іншомовних слів, або ряди географічних назв, або властивості хімічних речовин), в усіх таких випадках найголовніше - з¢ясувати план тексту. Відразу ж домовимось, що слово “текст” треба розуміти якнайширше: це не тільки параграф підручника, але й, скажімо, доведення теореми.
Те, що складання плану допомагає запам¢ятати матеріал, більшості дорослих відомо. Але в якому віці це усвідомлюється на власному досвіді? Які специфічні труднощі тут зустрічаються? На що натикаються діти та підлітки, коли відкривається їх невміння користуватися планом як мнемічною дією?
В одній країні педагоги провели дослідження: брали “на олівець” тих дітей та підлітків, які вголос заявляли про свої наміри погано вивчити урок. Що це означало? Наприклад, де-небудь в інтернаті хлопці звали приятеля: “підем погуляємо”, а той відповідав: “не можу, мене завтра спитають. Тож я зараз хоч на трійку подивлюся і тоді вийду.”
Так в різних школах та інтернатах зібрали багато різних випадків. Як може здогадатися читач-педагог, це було дослідження на тему: “значення мотивації при навчанні.” Зібрали кількасот відміток, одержаних при “висловленні бажання вивчити урок абияк” та порівняли їх з відмітками, одержаними тими ж учнями в інших випадках.