Однако, это третье условие возможно лишь тогда, когда понятие диалога опирается на диалог культур, тогда, когда не просто спорят логики между собой, а в этом споре логик между собой осуществляется спор различных культур, различных форм самодетерминации человека, различных форм выявления возможностей бытия
Своеобразным прохождением всех этих трех определений, позволяющих актуализировать понятие диалога, является, собственно, Школа диалога культур. Что мы делаем в первом, втором классе, например? Мы актуализируем понятие диалога как не обязательно спора логик, но спора меня с самим собой в обнаружении двуосмысленности предельных определений бытия, определения числа или определения слова в его загадочности, в обнаружении его двуосмысленности. Школа диалога культур поэтому в первом-втором классе через эти самые загадки слова, загадки числа, загадки природы обнаруживает возможность актуализировать (то, что в античности происходило впервые) диалогический способ, диалогический строй мышления. Четвертый класс и остальные классы Школы диалога культур актуализируют далее понятие диалога через ведение спора различных исторических логик между собой и в этой связи — понимания каждой логики в этом споре (третий, четвертый и последующие классы). Но как бы вслед за человечеством, только в ускоренном, в моментальном виде (в течение десяти) лет развертывании обнаруживаются все эти три определения того, в чем состоит действительное определение сущности мышления.
Я думаю, с этой точки зрения в плане актуализации диалога наша школа является не просто применением наших общефилософских логических начал, но является для нас (это не означает, что ребята оказывались такими жертвами, мальчиками для битья) формой более внятного выявления наружу актуализации самого понятия диалога. Школа осуществляет это замедленно, и вместе с тем экспериментально явно, чтобы выпускник школы, выпускница школы включились в современное мышление в связи со всем этим раздраем разных логик мышления между собой; в связи с тем, что разные культуры спорят во мне за свою всеобщность (восточная, западная культура, ново-временная культура и культура античности), не обязательно в своей авторизованной форме, но спорят за сознание, мысль, за само бытие, за экзистенцию человека накануне XXI века, понимает он или не понимает этого. Но в действительности он включен в этот страшный раздрай, в это страшное несовпадение мысли с самой собой, которое уже выступает и наружу в виде и географически сталкиваемых, и исторически возобновляемых (скажем, через современную математику или физику) других логик.
Диалог по-разному актуализируется в этой связи в истории философии и в том, что мы называем диалогикой. История философии по определению, на мой взгляд, есть как раз выявление спора разных философских систем между собой. Каждая из них претендует на всеобщность и возникает в этой связи возможность обнаружить диалектическую сущность отношений между различными историческими системами.
(1. Библер В.С. «Цивилизация и культура» - Москва.,1993, с.14-18)
«…Диалогмы берем в особенном, своеобразном, специфическом понимании, как определение мышления. Мыслит человек тогда, когда он как бы, пускай молчаливо, беседует с самим собой… В той мере, в какой я мыслю, я мыслю диалогически, потому что мыслить — значит беседовать с самим собой, значит обращаться к самому себе, выявлять какие-то трудности этого процесса и т.п. Я мыслю в одиночку, и вместе с тем в постоянном уточнении…» В.С. Библер
Школа Диалог культур
Проблема диалога в обучении и воспитании не нова, однако ряд педагогических технологий сводит ее к проблеме общения, к актуализации функций личности. Цели Школы диалога культур имеют иной масштаб. Они ориентированы на формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от плоского рационализма, а следовательно, на обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных, несводимых друг с другом культурных эпох, форм деятельности, смысловых спектров.
Опыт диалогического общения накапливается постепенно. Поначалу оно включает в себя элементы театральной организации: изложение сценария, распределение функций и ролей и т. п. Дальнейшее вхождение в диалогическую ситуацию призвано привести к радикальному изменению коммуникативных установок учителя, к смене привычного вопроса-доминанты «что знает ученик?» на новые, а потому непривычные «кто он?» и «какие ценности он несет?»
Теоретические основы Школы диалога культур (ШДК)
В последнее время ведущее место в образовании занимают личностно ориентированные, развивающие направления обучения. Результатом здесь становится не сумма знаний, умений и навыков, потребная для овладения определенными специальностями, а способность к самоформированию и саморазвитию.
В основу технологии Школы диалога культур положены идеи выдающихся ученых XX века: «культуры как диалога» М. Бахтина, «внутренней речи» Л. Выготского и «философской логики культуры» B. Библера.
Основные положения Школы диалога культур:
· диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности;
· многоголосье мира («карнавал мироощущения» по М. Бахтину) существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога;
· главное событие в диалоге — бесконечное развертывание все новых смыслов каждого вступающего в диалог феномена культуры;
· диалог есть не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие несводимых в единое целое сознаний, не обобщение, но общение различных форм понимания;
· современное мышление строится по культурным моделям и схемам, предполагающим диалогическое общение высших достижений человеческого мышления, сознания, бытия с наработками предыдущих эпох.
В технологии ШДК диалог несет двойную нагрузку: он понимается и как форма организации обучения, и как принцип организации содержания науки. Диалог дает возможность определить самую суть и смысл усваиваемых и творчески формируемых понятий.
Особенность содержания обучения в ШДК состоит в том, что на весь образовательный процесс проецируются особенности культуры и мышления различных эпох. Античное мышление трактуется, прежде всего, как эйдетическое (образное); для Средневековья актуальны откровение и причащение; в Новом времени акцент идет на рационалистичность; в современности подчеркивают релятивизм и отсутствие единой картины мира.
Последовательность классов соответствует последовательности сменявших друг друга эпох европейской истории. классы 1‑2 — пропедевтические, необходимые для введения в основные понятия школы. В 3‑4‑м постигается античная культура, в 5‑6‑м — культура Средневековья, в 7‑8‑м — Возрождения и Нового времени, в 9‑10‑м — современности. Наконец, 11-й необходим для обобщения, как класс «специально-диалогический».
Логика ШДК реализуется в процессе превращения развернутых и относительно самостоятельных «образов культуры», ее готовых феноменов в культуру мышления личности. Объективно развитая культура получает субъектное определение, оказывается обращенной не только в прошлое, но и в будущее, к новым, еще не существующим, но потенциально возможным «образам культуры».
Существенным отличием ШДК является то, что обучение построено не на основе учебника (готового знания, результата), а на основе реальных исторических и художественных текстов конкретной культуры, первоисточников, воспроизводящих мысли «собеседника». Итоги, плоды работы школьника, его общения с представителями других культур (возрастов), в свою очередь, реализуются в каждом учебном цикле в форме авторских ученических текстов — произведений, созданных во внутреннем диалоге одной культуры и в межкультурном диалоге.
Автор программы для каждого класса — собственный педагог. Вместе с первоклассниками он обнаруживает некую сквозную «проблему», способную стать (именно в данном случае) основой десятилетней программы обучения. Такое «зерно», особенное «средоточие удивлений» — уникальное, неповторимое, непредсказуемое для очередной малой группы нового поколения, — постепенно втягивает в себя все проблемы, предметы, возрасты, культуры в их целостном диалогическом сопряжении.
Особенности методики
Одна из особенностей методики ШДК заключается в том, что происходит введение в ситуацию диалога, побуждение к поиску открытого знания, а не принуждение к усвоению закрытого. Это введение предлагает использовать следующие элементы:
· диагностика готовности учащихся к диалогическому общению и обобщению базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;
· поиск опорных мотивов, то есть тех волнующих ребят вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;
· переработка готового учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до вечных человеческих проблем;
· продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога и сюжетных линий урока;
· проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;
· гипотетическое выявление зон импровизации, то есть таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников (погружение, мозговой штурм, десанты, игровые ситуации, диспуты, дискуссии и т. п.).