7. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. А. М. Докусова. – М., 1974.
8. Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
9. Гудков А. В. Комментарии к повести М. Булгакова «Собачье сердце» // Булгаков М. Собр. соч.: В 5 т.— М., 1990.— Т. 2.— С. 690).
10. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. – М.;Л., 1996.
11. Изучение литературы в вечерней школе / Под ред. Т. Г. Браже. – М., 1977.
12. Изучение литературы XIX-XX веков по новым программам. Сб. / Отв. ред. Н. А. Бодрова. – Самара, 1994.
13. Изучение произведений зарубежных писателей на уроках и факультативных занятиях в средней школе / Под ред. Н. П. Михальской и В. В. Трофимовой. – М.,1980.
14. Ионин Г. Н., Хватов А. И. Русская литература XX века. Учебное пособие для XI кл. – СПб., 1994.
15. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т. Т. Браже. – М., 1971.
16. Литература. Русская классика. IX кл. Учебник-практикум / Под ред. Г. И. Беленького. – М., 1997.
17. Маранцман В. Г. Анализ художественного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974.
18. Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – М., 1985.
19. Поэтика художественного текста на уроках литературы. Сб. / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1997.
20. Проблемы анализа художественного произведения в школе. Методические рекомендации для студентов / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1996.
21. Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. – М., 1985.
22. Русская литература XIX века. Х кл.: Практикум / Под ред. Ю. И. Лыссого. – М., 1997.
23. Русская литература XX века. XI кл. В 2 ч. / Под ред. В. В. Агеносова. – М., 1996.
24. Рыжкова Т.В.Повесть М.А.Булгакова «Собачье сердце» на уроках // Литература в школе- 1995- №6- С.43.
25. Словарь литературоведческих терминов / Ред. и сост. Л. И. Тимофеев и С. В. Тураев.— М., 1974.— с. 257.
26. Яновская Л. Творческий путь Михаила Булгакова,— М., 1983.— с. 112
В повести «Собачье сердце» сложился свой особый принцип характеристики персонажей. Прежде всего привлекают внимание портретные описания, которыми Булгаков обычно сопровождает появление своих героев. Именно портрет позволяет составить о персонаже определенное мнение, почувствовать авторское отношение. Портретные зарисовки в повести выполнены очень своеобразно. Писатель не стремится дать исчерпывающее представление о том или ином персонаже. Напротив, в его внешности он подчеркивает наиболее яркую и выразительную деталь, но такую, что читатель может мысленно воссоздать не только внешний, но и внутренний облик человека. Вот так, например, выглядит Шариков в момент беседы с профессором: «На шее у человека был повязан ядовито-небесного цвета галстук с фальшивой рубиновой булавкой. Цвет этого галстука был настолько бросок, что время от времени, закрывая утомленные глаза, Филипп Филиппович в полной тьме то на потолке, то на стене видел пылающий факел с голубым венцом. Открывая глаза, слеп вновь, так как с полу. разбрызгивая веер света, швырялись в глаза лаковые штиблеты с белыми гетрами.
«Как в калошах»,— с неприятным чувством подумал Филипп Филиппович...» [2,168]. Столь нелепый наряд Шарикова выдает в нем человека невежественного, некультурного, но в то же время достаточно самоуверенного.
Сам профессор Преображенский в повести впервые предстает увиденным глазами Шарика. Пес с присущей ему наблюдательностью отмечает наиболее существенные черты общественного положения и натуры незнакомого ему господина: «Этот ест обильно и не ворует. Этот не станет пинать ногой, но и сам никого не боится, а не боится потому, что вечно сыт. Он умственного труда господин, с культурной остроконечной бородкой и усами седыми, пушистыми и лихими, как у французских рыцарей, но запах по метели от него летит скверный — больницей и сигарой»[2,122].
В качестве основного средства характеристики персонажей в повести «Собачье сердце» выступают диалоги. Со всей полнотой раскрывается в них жизненная позиция, мировосприятие столь разных людей, как Преображенский, Борменталь, Шариков, Швондер. Очень выразителен диалог между профессором Преображенским и Шариковым (гл. VI). Реплики профессора прекрасно передают сложную гамму чувств, охватившую его в разговоре с новоиспеченным жильцом: брезгливость по отношению к внешности Шарикова, раздражение по поводу его манер, ярость в ответ на фамильярное обращение «папаша». В то же время Шариков выглядит достаточно уверенным, не смущается в разговоре с профессором, ведет речь о своих правах. Здесь и взаимоотношения персонажей, и их характеристика переданы посредством диалога.
ЧТЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ОСНОВА ЕГО ИЗУЧЕНИЯ
Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе,—это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом "успех всей работы над литературной темой.
Захватит ли книга ученика» погрузится ли он в мир, созданный художником, или мысли и чувства автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие—об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предложить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд кажется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составлением планов, беседой в аналитическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.
Однако это совсем не означает, что чтением всего произведения всегда надо открывать работу над -ним. Если книга несложна и учитель уверен, что она сразу заинтересует школьников, то действительно стоит начинать ее изучение с чтения. Но чаще ему предшествует вступительное занятие, которое как раз и должно подготовить учеников к чтению. А иногда целесообразно сначала в классе вместе прочесть несколько глав и только потом предложить учащимся прочесть все произведение целиком.
Такое совместное чтение первый глав (или действий) сложных для восприятия школьников произведений очень важно («Ревизор», «Горе от ума», «Евгений Онегин» и др.). Читая трудный текст, педагог объясняет, комментирует его. Ученики, тонко чувствующие литературу, откликаются первыми, их реакция передается другим, а там уже весь класс слушает с интересом, напряженно. Пока. нет такого коллективного отклика, нельзя требовать, чтобы все школьники прочли сложное произведение. Неточности восприятия, даже ошибки могут быть исправлены позднее, а первое впечатление от прочитанного остается надолго, и перестроить его труднее, чем подготовить учеников к восприятию произведения. -
Но когда эта подготовка проведена, то произведение должно быть прочитано учеником (в классе или дома) полностью. Первоначальное чтение иногда бывает поверхностным, но оно все равно оказывает воздействие на личность человека. Нередко труд и творчество в это время проходят подсознательно, Читатель чаше всего не осознает, какие процессы протекают в его сознании. А между тем, читая, он вбирает в себя идеи автора или, наоборот, отталкивается от них. Читатель может и не замечать, что книга повлияла на него, внесла что-то в его духовную жизнь. Но если книга не оставила его равнодушным, то он стал другим, может быть, мудрее, может быть, добрее и лучше...
И чтобы это влияние книги было прочным, не исчезло, первые эмоциональные впечатления ребят от книги—и осознанные и неосознанные—и для учителя, и для самих учеников должны стать отправной точкой анализа. Словесник, продумывая систему уроков, должен не только сохранить живость первых личных впечатлений школьников от чтения, но и повести класс за собой в творческую лабораторию писателя. А ученик, отправляясь от своего естественного читательского восприятия «для души», должен в ходе изучения произведения понять идеи автора, ощутить пафос произведения и увидеть его своеобразие
Чтение может быть домашним или классным. Иногда безоговорочное предпочтение отдают классному чтению. Почему прочитав произведение в классе, учитель может быть уверен, что все ребята познакомились с книгой и услышали ее в выразительном звучании.
Но нельзя недооценивать и домашнего чтения. Оно более личное, интимное. Читая произведение вслух, педагог невольно оказывает влияние на его восприятие своей трактовкой, тогда как при самостоятельном чтении нет посредника между читателем и автором. В этом сложность чтения «для себя», но в этом и его своеобразие. Иногда именно чтение «для себя» может затронуть такие стороны души, которые молчат, когда читатель становится слушателем.
Важно умело сочетать в своей работе оба вида чтения, Скажем, если произведение читалось в классе вслух, то надо целесообразно предложить задание, требующее чтения про себя. И наоборот, прочитанное про себя произведение, хотя бы в извлечениях, должно прозвучать на уроке. Предпочтение одного вида чтения другому будет зависеть от многого: и от своеобразия произведения, и от его объема, и от возраста учеников. и от их читательской культуры.
Небольшие произведения лучше прочесть самому учителю. Если же первоначальное чтение занимает 30—40 минут, то стоит привлекать и школьников. Причем педагог должен готовить их
очень внимательно следить за качеством чтения. Если текст в исполнении ученика перестает оказывать эстетическое воздействие на класс, то нужно сменить читающего или самому включиться в чтение.
Первоначальное чтение в IV—V классах сопряжено с рядом трудностей. Десяти-, одиннадцатилетние дети не могут в течение длительного времени слушать его напряженно без перерывов. Они любят, когда им читают вслух, но через 25—30 минут их внимание рассеивается и они начинают отвлекаться. К тому же в этих классах особенно остро стоит вопрос о необходимости совершенствовать технику чтения. Поэтому существует тенденция сливать первоначальное чтение с аналитической работой. Но это неверно. Нельзя встречу с произведением искусства подменять работой над техникой чтения. Произведение во всей своей силе должно прозвучать на уроке, а техникой чтения надо заниматься отчасти в процессе анализа, отчасти индивидуально;