Внешняя сторона побудительно-мотивационной части деятельности - стимулирующая - обусловлена объяснениями, распоряжениями, указаниями, заданиями, установками преподавателя, ориентирующими на мыслительную деятельность. В качестве внешних мотивов деятельности можно выделить:
а) наличие и характер установки;
б) адекватность упражнений - стимулов-заданий выполняемым действиям и операциям, характеру и смысловой структуре текста.
Аналитико-синтетическая часть деятельности аудирования характеризуется "анализом способа формирования и формулированиямысли другого человека”[4], в которую входит внешне не выраженная исполнительная часть. Формой реализации аудиодеятельности "служат перцептивные, мылительные, мнемические и моторные действия"[5]. Под перцептивными действиями понимаются операции по восприятию, узнаванию и пониманию языковой - фонетической, лексической и грамматической - информации аудиосообщения. Перцептивно - мыслительные и мыслительные и мыслительно-мнемические действия, объединенные в одну группу, распадаются на действия по языковому и смысловому прогнозированию (антиципации, предвосхищению) речевого сообщения; действия по декодированию (вычленению единиц смысловой информации, информативного анализа); действия завершающего синтеза, предполагающие различного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.
Сложная структура аудиодеятельности обусловливает компонентный состав аудитивного умения - умений первого порядка, направленных на языковое и смысловое прогнозирование речевого сообщения; умений второго порядка, направленных на понимание композиционно-смысловой структуры аудиосообщения; умений третьего порядка, включающих компрессию и интерпретацию сообщений, невыраженных во внешней речи. Перцептивные действия входят навыковым компонентов в сложное аудитивное умение. Как отмечается, "речевые операции, в основе которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений, обеспечивающие молнеиносное их понимание при восприятии устной речи можно назвать навыком аудиоования".[6]
Из данных различных исследований следует, что в структуре текста можно выделить основную тему, подтемы сообщения, главную мысль, выраженную эксплицитно или имплицитно, основные факты и детали, подтверждающие главную мысль, наличие подтекста, т.е. выделить смысловую информацию, содержащуюся в тексте. Как известно, основная цель в рудировании - извлечение смысловой информации. Термин информация имеет два значения: общепринятое бытовое значение (слушающего о чем-то информируют, "обычно отождествляется с номинацией, смыслом, содержанием") и терминологическое значение для определения воспринимаемых "новых сведений о предметах, явлениях, отношениях, событиях объективной действительности”.[7] Выделенные З.И.Клычниковой четыре группы "информативных категорий" или "категорий смысловой информации" соотносятся с тремя видами информации, рассматриваемых И.Р.Гальпериным: содержательно-фактуальной, то, что может служить ответом на вопрос "О чем этот текст?", это "факты, события, процессы, явления, гипотезы и т.д. и их характеристики"; содержательно-концептуальной, т.е. авторское понимание причинно-следственных связей, отношений между явлениями и содержательно-подтекстовой, информацией имплицитной, но выводимой из "способности предложений порождать дополнительные смыслы, благодаря разным структурным особенностям, своеобразию сочетаний предложений, символике языковых средств".[8]
Для выделения объектов контроля существенным представляется соотнесение структурных компонентов аудиодеятельности с текстом в качестве объекта смыслового восприятия. Иерархическим составляющим аудиодеятельности - действиям и операциям, обусловленным смысловой структурой текста, должна соответствовать определенная структура навыков и умений. Таким образом определяется следующий комплекс аудитивных умений:
I. Умения извлечения содержательно-фактуальной информации:
1) на стадии прогнозирования - по заголовку, началу текста, предварительной беседе предположить тему, подтемы, отдельные факты, детали;
2) на стадии смыслового анализа - выявить тему, подтемы, основные факты, необходимые для понимания детали; выделить новую информацию; определить, что известно о предмете сообщения; выделить главное; определить, что является второстепенным;
З) на стадии компрессии и интерпретации - объединять отдельные факты информации в более крупные смысловые блоки; соотносить получаемую информацию с уже услышанной; устанавливать связь между отдельными фактами получаемой информации; соотносить воспринимаемую новую информацию с ранее известной;
II. Умения извлечения содержательно-концептуальной информации:
1) на стадии прогнозирования - предположить точку зрения автора, цель сообщения;
2) на стадии смыслового анализа - выявить главную мысль, выявить точку зрения автора, определить цель сообщения;
З) на стадии компрессии и интерпретации устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации; обобщать; делать выводы; оценивать сообщение с точки зрения его информативной значимости, проблемности, соответствия интересам слушающего.
III. Умения извлечения содержательно-подтекстовой информации на основе извлеченной содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной информации:
- определять наличие или отсутствие подтекста; выявлять подтекст, соотносить подтекст с выявленной содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной информацией.
Следует отметить, что умения смыслового восприятия текстов могут варьироваться и изменяться в соответствии с принадлежностью текста к какому-либо функциональному стилю, жанру, в соответствии с композицией текста, формой и видом коммуникации.
Таким образом, аудитивное умение может рассматриваться как сложное, многокомпонентное умение, состав которого обусловлен структурой аудиодеятельности, видами информации и смысловой структурой текста. Поэтому при обучении аудированию объектами контроля могут быть отдельные умения, на формирование которых были направлены действия учителя, а при проведении итогового контроля проверяется сформированность умений в их сложной взаимозависимости.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение хотелось бы рассмотреть вопрос об основных проблемах, которые должен решить учитель при организации урока с применением ТСО. ТСО прочно вошли в учебно-воспитательный процесс, стали сегодняшним днем школы. И ясно, что точный и тщательный контроль за такими уроками будет содействовать улучшению качества уроков и обучения и повышению квалификации учителя. При этом нельзя забывать, что урок с применением ТСО неизбежно влияет на последующие уроки по данной теме, от его качества зависит устойчивость знаний — ведь урок с ТСО наиболее насыщен и в учебно-информационном, и в эмоциональном плане.
Сложность анализа урока с применением ТСО еще и в том, что этот урок необычен. Использование кино или лингафона в классе происходит сравнительно редко. Следовательно, анализировать урок с применением ТСО как обычный урок, где применяется наглядное пособие, приходится нечасто.
Какие же основные проблемы должен решить учитель при организации урока с применением ТСО?
Целесообразность применения ТСО.
Применение ТСО должно определяться содержанием темы, материалами предыдущих и последующих уроков.
При анализе урока нужно прежде всего решить, целесообразно ли применение ТСО на данном уроке.
Целесообразность решается, во-первых, содержанием изучаемого материала и, во-вторых, специфическими особенностями данного средства или комплекса средств.
Целесообразный отбор ТСО для урока определяется учебной целью данного урока. ТСО недолжно применяться ради формы.
Место ТСО на уроке — это вторая проблема, на которую следует обратить внимание при анализе урока. От правильного решения этой проблемы во многом зависит методика построения урока с применением ТСО.
Содержание фильма (передачи) неизбежно влияет на построение урока. Поэтому очень важно определить точное место ТСО на уроке. Здесь не может быть единых рецептов, раз и навсегда данных рекомендаций. Пожалуй, в определении места ТСО на уроке кроме содержания темы, содержания и специфики пособия, цели урока особенно важно учителю учесть и такие свои особенности, как умение комментировать фильм, способность организовать и поддержать беседу-обсуждение, подготовленность к проведению эксперимента и т. д.
ТСО на этапе изложения новых знаний. Следует помнить об оправдавшем себя и обоснованном психологическом принципе установки. Именно установка поможет превратить ощущение в целенаправленное наблюдение, в восприятие, в процесс отбора фактов, сортировки и оценки их. Восприятие любой учебной информации, любого учебного пособия обязательно связано с опытом учащихся, с их знаниями и кругозором. Опыт в сознании учащихся живет в виде представлений и принимает участие в занятиях, в работе учащихся. Как будет протекать учебный процесс, как будет происходить усвоение нового материала, зависит в значительной степени от состояния учащихся, от их заинтересованности, от их готовности (установки) к самостоятельной работе. Поэтому перед началом демонстрации фильма или прослушивания звукозаписи необходимо ясно и точно сформулировать цель просмотра. При определении цели просмотра учитель должен точно сформулировать задачу, он должен дать одно задание. Восприятие передачи (фильма) — сложный, трудный процесс, требующий одновременного напряжения и слуховых, и зрительных анализаторов (несколько меняется дело при прослушивании звукозаписи или радиопередачи). Если эти анализаторы, говорят психологи, работают одновременно над одной задачей, эффект обеспечен, если полученные для одновременного решения разные задачи требуют усиленной работы разных анализаторов, то возникает опасность их (анализаторов) взаимного торможения.