РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ (стр. 13 из 14)

Обработка результатов:

Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл.
Первые десать заданий не учитываются, они служат примером. О способности к научению новому свидетельствует выполнение последующих примеров, когда испытуемом предупреждают о начале хронометрии и необходимости выполнять задание как можно скорее. Этой методикой исследуется психомоторика, способность к обучению.

В результате обработки таблиц мы выяснили, что средний показатель развития психомоторики и способности к обучению у испытуемых оказался равен 47,2 %. Причём данный показатель не превышает и 50 %, свидетельствуют о необходимости развивать способность подростков к обучению новому.

Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и особенностей подростка.

Как же развивать мышление подростков?

Для правильного развития мышления учитель использует
каждую возможность — учить подростков давать правильные
определения, анализировать, сравнивать и различать предметы
и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывает умение рассуждать, умозаключать, делать выводы
и обобщения.

С этой целью следует чаще ставить подростков перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное и различное, чаще ставить вопросы «Что
здесь имеется общего?», «Чем отличаются?» По географии это
могут быть вопросы, начиная от простейших, типа «Чем остров
отличается от полуострова?» и, кончая такими, как Чем тундра
отличается от тайги?», «Сравни тропический лес и лес умеренного пояса», «В чем сходство и различие фауны и флоры Афри-
ки и Южной Америки?», «Сравни климат Англии и Франции и т. д.

На уроках ботаники полезно предложить учащимся сравнить
мхи и водоросли, грибницу и корневую систему, выяснить, чем
отличается корневище от корня, спора от семени.

Серию подобных заданий можно составить и по другим учебным предметам — «Сравни ромб и квадрат», Чем дее-
причастие отличается от причастия?», Чем многочлен отличается
orодночлена?», «Сравни кислород с водородом», «В чем сходство и различие рабовладельческого и феодального строя?» и т, д.

Orпростого сравнения следует переходить к его более слож-
ным формам с выделением существенных и несущественных
признаков. Рекомендуется, например, на уроках географии пред
ложить учащимся посмотреть на карте и картинках различные
равнины, сравнить их, после этого назвать их существенные
и несущественные признаки, Или сравнить на уроках биологии
по картинкам и по памяти различных грызунов и тоже выделить
существенные и несущественные их признаки. На уроке русского языка сравнить слова «искусство» и искусный». Почему
в первом случае нужно писать два «с», а во втором - одно «c»?

Подобные задания, во-первых, являются хорошими мысли-
тельными упражнениями, а во-вторых, способствуют лучшему
усвоению учебного материала.

При этом надо добиваться, чтобы учащиеся не просто «пони-
мали» различие или сходство, но и учились ясно и точно формулировать свои мысли,

Важно приучать подростка к самостоятельной работе с учеб-
ником, настенными таблицами, словарями, учебными текстами,
различными справочными пособиями.

Исключительно полезен для активизации самостоятельного
мышления подростков так называемый эвристический характер
усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельныеобобщения и выводы.

Известно, что активная, самостоятельная работа мысли
начинается тогда, когда перед человеком возникает вопрос,
проблема. Для стимулирования самостоятeльнoго творческого
мышления подростков полезно так организовать их обучение
школьным предметам, чтобы перед ними постоянно возникали
проблемы, и побуждать их к творческим поискам путей решения
этих проблем, На основе осознанной учениками проблемы возникает познавательная задача, которая и становится мотивом
мыслительной деятельности,

Можно выделить несколько последовательных уровней и ступеней проблемно-эвристического метода. Учитель, обучая учеников, постепенно переводит их со ступени на ступень, Обычно
учитель сам формулирует и решает проблему, то есть делает вывод, выводит формулу, доказывает теорему, производит
обобщение. Ученики же должны запоминать результат и ход
рассуждения,

На 1-м уровне проблемно-эвристического обучения учитель
указывает на проблему и формулировку ее, ученики же приучаются самостоятельно находить пути ее решения. На 2-м
уровне учитель только ставит проблему, побуждая учеников
самостоятельно и формулировать и решать ее. На 3-м уровне
учитель не указывает проблему, а учит учеников самостоятельно
видеть' проблемы, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

выводы, полученные эвристическим методом, прочно запоминаются школьниками. Если принять во внимание это обстоятельство, да еще то поистине огромное значение, которое имеет этот
метод в развитии самостоятельного мышления школьников, то
следует признать, что потерянное при этом время окупается
с лихвой.

Если даже учащиеся и не справятся с заданием, не найдут
правильного решения, то очень полезен сам процесс активных и
самостоятельных поисков. Но, разумеется, этот метод не является универсальным.

Учитывая, что мышление подростка (особенно младшего под-
ростка) еще в значительной степени конкретно, необходимо так
строить обучение, чтобы имела место по возможности опора
мышления на наглядные представления. Для устранения или
предупреждения имеющего место отрицательного влияния непосредственного чувственного опыта на процесс мышления необходимо в соответствующих случаях корригировать наглядные впечатления, словом или соответствующей вариацией образов.

Учитель должен подумать, какими путями может пойти
мысль учащихся в процессе формирования понятий, и принять
меры против возможного замещения отвлеченных признаков наглядными. Этой цели может служить максимальное разнообразие наглядного опыта, демонстрация разнотипных случаев
(но не просто большого количества), в которых бы варьировались несущественные признаки. Формируя, скажем, у младших
подростков понятие «остров», надо показать на карте, что острова могут быть большие и малые, равнинные и гористые, разных очертаний, океанические и материковые. Обучая геометрии,— обязательно варьировать чертежи при доказательстве
теорем, избегая стандартного расположения фигур.

Разумеется, далеко не всегда есть возможность исчерпать на
уроках все многообразие чувственного опыта. Да в этом и нет
нужды, так как важно дать понять учащимся, как ограничен чувственный
чувственныйчч опыт, показать принципиальную возможность выхода за его пределы. Важно, чтобы учащиеся поняли, например,
что, доказывая теорему «внешний угол треугольника равен сумме двух внутренних, с ним не смежных» на конкретном треугольнике, они тем самым доказывают ее для любого треугольника и любого из шести его внешних углов.

Следует в полной мере использовать регулирующую функцию слова по отношению к восприятию, в частности, выразить
словесно не только существенные, но и основные вариации несущественных признаков. Например, учитель поясняет, что «корни
растений не обязательно должны находиться в земле», «водоразделом может служить возвышенность любой высоты, водоразделом являются высочайшие горы» и т. д. Конечно, наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяснения.
Например, вводя понятие вертикальные углы», учитель говорит: «Вертикальные углы не обязательно чертить так, как
в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и такое положение (чертит и: доске), величина углов также может быть
различной (демонстрирует).

Точно так же учитель показывает и одновременно поясняет,
что внешний угол не обязательно должен быть тупым, что существенные признаки внешнего угла сохраняются при измене-
нии его величины и расположения. В этих случаях учащиеся
осознают существенные признаки в ясном противопоставлении
несущественным, случайным признакам, и неравномерного замещения признаков не наступает.

Необходимо учитывать сложившиеся у подростка житейские
понятия и их возможное отрицательное влияние на процесс
усвоения научных понятий.

Учитель должен сопоставить те и другие понятия, обратить
внимание на своеобразие научного понятия. С этой целью он
может, например, объяснить: «В жизни слово «опустить» всегда
означает движение сверху вниз. Ведь никто не скажет, что воз-
душный шар с земли опустился в воздух. Но в геометрии слово «опустить» употребляется часто в ином смысле.

В данном случае «опустить перпендикуляр из точки на прямую» значит «провести перпендикуляр из точки на прямую», А
так как прямая и точка могут иметь различное положение (чертит на доске), то не следует удивляться тому, что в иных случа-
ях мы «опускаем» перпендикуляр, проводя его снизу вверх (де-
монстрирует)».

Наконец, чтобы предупредить неправильное обобщение, рекомендуется иллюстрировать исключения из данного общего правила лишь после усвоения последнего. Например, разбирая на
уроке зоологии внешнее и внутреннее строение птиц, нельзя в ка-
честве иллюстрации использовать скелет птиц-бегунов, так как
строение птиц определяется главным образом их жизнью в воз-
душной среде и данный случай представляет собой исключение.