Современные образовательные технологии (стр. 6 из 7)
Кроме монодидактических систем в практике обучения используются также комбинированные дидактические системы. Например, «Дидахография» Я.А. Коменского. «Дидахография» - это комбинированная дидактическая система из систем 1 и 4. Я.А. Коменский был высокого мнения о дидахографии, называя ее всеобщей методикой. Использование ее в учебной практике еще не укоренилось. Поэтому необходимо наметить пути и способы наилучшего построения процесса обучения с использованием дидахографии. Примером использования дидахографии в школе является изучение иностранного языка, когда работа педагога (система 1) дополняется деятельностью учащихся с учебными пособиями (система 4) на данном занятии и под непосредственным наблюдением педагога. При построении плана занятия по методике дидахографии значительную нагрузку в организации общения педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицы и другие наглядные средства, содержащиеся в пособии.
Современная дидактическая система – это усовершенствованная дидахография. Она состоит из совокупности взаимосвязанных моносистем.
Современная дидактическая система требует использования аудиовизуальных средств фрагментарно. Аудиовизуальный фрагмент вступает в тесный контакт и взаимодействие и с деятельностью педагога, и с работой учащегося по учебной книге. Для современной дидактической системы действует правило, которое заключается в введении с помощью аудиовизуальных средств того, что нельзя представить в системах 1 и 4. Таким образом, может быть создана методика современной дидактической системы, уровень достижения которой более высокий, чем в дидахографии, т.к. она имеет более развитые возможности для представления информации.
Таким образом, построение методик обучения с использованием различных дидактических систем (моносистем и комбинированных) уже осуществляется, но все равно проводится исследовательская работа дидактов и методистов.
2.5. Методика исследования эффективности педагогического процесса
Как известно, цель дидактического процесса – осуществить формирование личности учащегося в соответствии с заранее заданными целями, за возможно более короткое время. Наличие целей и учет времени – основные отличия организованного дидактического процесса от стихийного. В современной педагогике и методике обучения ведутся исследования по определению эффективности дидактических процессов, которые нашли свое выражение в следующих требованиях (принципах) к изучению эффективности дидактического процесса:
1) Четкая характеристика существа научного поиска – проблемы, степени ее исследованности в педагогической науке и тех новых научных задач, которые предполагается решить в исследовании.
2) Выбор и обоснование диагностичных параметров соответственно каждой исследовательской задаче и объективных методов контроля степени их изменения в ходе исследовательской работы.
3) Четкое и воспроизводимое в эксперименте описание исследуемого дидактического процесса и тех процессов, которые являются контрольными в исследовании. Для такого описания был приведен выше анализ компонентов дидактического процесса (мотивационного этапа, алгоритма функционирования (АФ) и алгоритма управления (АУ), т.е. дидактической системы).
4) Адекватная статистическая обработка и содержательная интерпретация результатов исследования. Различные измерительные процедуры и используемые шкалы для упорядочивания результатов измерения допускают различного рода статистические методики обработки и интерпретации данных. Например, применяемая часто в педагогических исследованиях четырехбальная шкала «2 – 5» является шкалой порядка, и для нее некорректно вычисление среднего балла.
Эти четыре требования к дидактическому исследованию являются основополагающими, и несоблюдение хотя бы одного из них делает исследование некорректным.
Приведем некоторые результаты исследований, выполненные с соблюдением указанных требований, и открытый на их основе закон принципиальных возможностей дидактических процессов.
Еще Я.А. Коменский писал: «… подобно тому, как на чистой доске сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец – нарисовать что угодно, так и в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске (если только она иногда не бывает шероховата), но в умении пишущего или рисующего». /4/
Это было гениальное предвидение первого в дидактике закона, смысл которого состоит в следующем: каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время. Этот закон можно условно назвать законом сохранения в дидактике. Действительно, выбор дидактического процесса, неадекватного поставленным целям обучения, ведет к безуспешной растрате сил педагога и учащихся, их энергии и времени.
Какова же роль в принципиальных возможностях дидактического процесса АФ в формировании опыта и алгоритма управления АУ, а также мотивационного компонента процесса. Деятельность учащегося по усвоению учебного материала должна строиться с использованием некоторой гипотезы. Чем она более адекватна природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идет процесс овладения деятельностью. На рисунке 6 показаны гипотетические характеристики различных дидактических процессов,
построенных с использованием различных АФ.Процесс «а» – наиболее эффективен, скорость усвоения учащимися опыта в этом процессе – наибольшая. Процесс «в» - наиболее слабый в показанном ряду дидактических процессов.
От способа управления операциями АФ зависит, как далеко по a сумеет продвинуться учащийся в обучении. Т.е. АФ – условие, необходимое для эффективного обучения, а вместе с АУ является и достаточным условием для осуществления целесообразного дидактического процесса, т.е. достижения поставленной цели обучения.
2.6. Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока
Дидактический процесс начинается для школьника в первый день его прихода в школу и заканчивается последним звонком. Так как 11-ти летний дидактический процесс разделен на годы, месяцы, недели и, наконец, уроки, то проблема планирования эффективного урока как исходного организационного звена всего дидактического процесса приобретает особое значения. Можно привести много авторов и публикаций о структуре урока и его планировании, отражающих всю историю советской дидактики, – от Н.К. Крупской до М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.А. Онищука и М.И. Махмутова – в работах которых содержится основательная методологическая база для развития теории урока в современной дидактике. Для практического же использования содержащихся в этих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых – субъективность оценки эффективности как спланированного, так и воспроизведенного урока. Необходимо стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель по конечному качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя оценка в группе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения Кa составляет Х, а разброс оценок относительно среднего значения - s, то показатель по качеству усвоения может быть представлен в виде (Х-s), т.е. в виде приведенного среднего балла в группе. Сопоставляя полученный результат по приведенному среднему баллу с заданным, судят о качестве состоявшегося учебного процесса. К примеру, если в качестве цели урока задан II уровень усвоения, то оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а s не больше 0.25. Тогда заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть не меньше 3.75. Если в итоге урока учащиеся покажут успехи выше и равные 3.75 приведенного среднего балла, то урок можно считать успешным и, следовательно, осуществленный на уроке дидактический процесс является эффективным.
Показатель (Х-s) надо обязательно сопоставлять с коэффициентом полноты (Кп) учебного предмета, который, как известно, должен быть возможно меньшим, а также с коэффициентом научности обучения Кb. Тогда
П=f(Кп); (Х-s); Кb, (3)
где (Кп) – коэффициент полноты учебного предмета Кп=Nпр/ Nн;
Кb - коэффициент научности обучения Кb=bф/bт.
В этом случае показатель П покажет и степень избыточности учебного предмета, и уровень его абстрактности.
Для раскрытия процесса планирования и оценки самого хода формирования знаний учащихся можно воспользоваться специальной методикой планирования учебного занятия, построенной на основе АФ и АУ, исходными положениями которой являются:
а) время, затраченное на каждое учебное занятие; коэффициент перегрузки (x) урока не должен быть больше 1.5;
б) цель занятия должна быть достигнута за расчетное время;
в) методика планирования и наблюдения хода занятий должна быть простой и надежной, прогностичной и легкой для обработки;
г) показатель качества занятия должен быть количественным и легко вычислимым.
Соблюдая эти условия, можно сконструировать «Лист планирования урока». (Таблицы 1 и 2).
| Таблица 1 | Таблица 2 | |||||||||||||||||||||||||||||||
| ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ | ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ | |||||||||||||||||||||||||||||||
| Тема: | Время занятия: Т=90 с. | Тема: | Время занятия: Т=90 с. | |||||||||||||||||||||||||||||
| Дата: | Число учащихся: М=25 чел. | Дата: | Число учащихся: М=25 чел. | |||||||||||||||||||||||||||||
| Цель: a=II | Преподаватель: | Цель: a=II | Преподаватель: | |||||||||||||||||||||||||||||
| № этапа | Этап занятия | Учебнопознав. деятельность учащихся aэт | Время эта-па t мин. | Распределение учащихся в моносистемах на этапах урока | № этапа | Этап занятия | Учебнопознав. деятельность учащихся aэт | Время эта-па t мин. | Распределение учащихся в моносистемах на этапах урока | |||||||||||||||||||||||
| 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |||||||||||||||
| 1 | Организация группы | - | 3 | - | - | - | - | - | - | - | - | 0 | 1 | Программи-рованный контроль домашней подготовленности к занятию (с обратной связью) | II | 10 | - | - | - | - | - | - | - | - | 0 | |||||||
| 2 | Программи-рованный контроль домашнего задания на тему предшест-вующего занятия | - | 4 | - | - | - | - | - | - | - | - | - 0 | 2 | Обобщаю-щая беседа педагога, анализ ошибок учащихся | II | 10 | - | - | - | - | - | - | - | - | 0 | |||||||
| 3 | Изучение нового материала учащимися по учебнику | I-II | 15 | - | - | - | - | - | - | - | - | 0 | 3 | Работа учащихся с программи-рованным учебным материалом (учебником) | II | 65 | - | - | - | - | - | - | 1 | - | ||||||||
| 4 | Закрепление по вопросам педагога и учебника | II | 15 | - | - | - | 3 | - | - | - | - | 0 | 4 | Обсуждение результатов занятия | - | 5 | - | - | 1 | - | - | - | - | - | 0 | |||||||
| 5 | Разбор вопросов учащихся | II | 10 | 2 | - | - | - | - | - | 1 | - | |||||||||||||||||||||
| 6 | Самостоя-тельные упражнения учащихся по задачнику с вызовом одного из них к доске | II | 30 | - | - | - | - | - | - | 1 | - | |||||||||||||||||||||
| 7 | Обсуждение результатов упражнения | - | 10 | - | 1 | - | - | - | - | - | 0 | |||||||||||||||||||||
| 8 | Задание на дом типовых задач | II | 3 | - | - | - | - | - | - | - | - | 0 | ||||||||||||||||||||
| Всего | 90 | Всего | 90 | |||||||||||||||||||||||||||||
В этом листе приняты следующие обозначения: