С точки же зрения психологических оснований в настоящее время используются три основных подхода к обучению и развитию:
а) дидактический — углубление и расширение предметного обучения,
б) дидактико-психологический — сочетание предметного обучения с психологическими уроками развития и поддержкой со стороны психологической службы,
в) психолого-дидактический (психодидактический) — приоритетное использование психологии развития и методов развивающего образования в качестве исходного основания для построения образовательной технологии. В последнем случае целью учебного процесса становится не просто достижение определенного уровня знаний умений навыков, а создание условий собственно осуществления развития способностей и личности, учащихся иными словами, прежде чем говорить о дидактическом проектировании занятия, необходимо осуществить его психологическое проектирование.
Это проектирование может осуществляться двумя путями (методами) Один из них это так называемые теории развивающего обучения, наиболее известной из которых является концепция Эльконина - Давыдова, хотя есть и другие: концепция умственного развития "по Менчинской", школа диалога культур "по Библеру", "школа Шаталова", "школа Амонашвили", проблемно-диалогическое обучение "по Матюшкину", развивающее обучение "по Гилфорду", личностно-ориентированное "по Якиманской" и т.д. Их объединяет и в то же время отличает друг от друга использование в качестве исходного основания построения дидактического компонента обучения той или иной психологической теории, определяющей закономерности развития определенной (обычно, мыслительной, реже, личностной) способности ребенка. Например, мышление на основе эмпирического типа обобщения ("по Менчинской"), или мышление по теоретическому типу обобщения ("по Давыдову"), или развитие личности "по Амонашвили".
Другой путь психодидактического проектирования образовательной технологии, который, в отличие от развивающего обучения, мы называем развивающим образованием, ориентирован:
• во-первых, на создание образовательной среды (условий), создающих возможность для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей и развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося, в соответствии с присущим каждому индивиду творческим потенциалом;
• во-вторых, на комплексное развитие различных видов способностей и сторон личности (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных) в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся.
Таким образом, проектирование учебной деятельности в русле развивающего образования становится комплексной психо-дидактической проблемой. Принципиально, что при этом базовый (или повышенный) уровень "знаний-умений-навыков" превращается из цели обучения в средство развития его познавательных, творческих и личностных возможностей. Соответственно меняются роли ученика и учителя, так как в идеале они должны теперь образовать единую развивающуюся систему "учебный материал-учитель-ученик". Причем ученик он превращается из "объекта" педагогического воздействия в "субъекта» -партнера по педагогическому взаимодействию с учителем и, кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым условием для его социализации. Учитель же из "транслятора" учебного материала превращается в "организатора" познавательного взаимодействия между учебным материалом и учащимися, с которым он образует совместного субъекта познавательного развития.
Следовательно, для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя, кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и естественно-телесную сферы. В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у педагога способности быть субъектом своего развития, как компонента системы "ученик (и) - учитель". Эта система также должна быть развивающей и потому, что, помимо традиционного субъект объектного типа взаимодействия, она должна иметь (обрести) субъект субъектный тип взаимодействия, когда каждый ее компонент становится условием и средством развития другого. Необходимым условием этого является формирование у ученика, и уучителя рефлексивного отношения к самому себе.
Только при таком условии достижима такая парадигма, которая во главу угла ставит развитие личности ребенка, его познавательных, физических, художественных и в итоге - творческих — способностей, а не просто достижение определенного уровня тех или иных знаний, умений, навыков.
В качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом возможность понимается как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Для того. чтобы использовать возможности среды, возможности, комплиментарные потребностям ребенка и, таким образом, мотивирующие его деятельность, ребенок проявляет соответствующую активность. Ребенок становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды, что является принципиальным положением теории развивающего обучения.1
Рассмотрение образовательной среды с эколого-психологических позиций в единстве трех ее структурных компонентов: пространственно-предметного, социального и психодидактического Ясвин В.А. разработал алгоритм педагогического проектирования образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трех компонентов образовательной среды в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической "матрицей" проектирования может служить модель "проектного поля" образовательной среды.2
Таким образом, тенденция развития образовательных парадигм в направлении от традиционных к развивающим методам обучения учащихся, приводит к тому, что в качестве предмета теории и практики развивающего образования начинает выступать образовательная среда, ее типология, проектирование и моделирование (т.е. практическое воплощение проекта образовательной среды в конкретных условиях). При этом встает новая проблема — психолого-педагогической экспертизы психологических и дидактических оснований ее проектирования и моделирования и, соответственно, ее эффективности.
Изменение целей обучения.
Для современного образования характерны следующие цели обучения:
- развитие знаний-умений-навыков, необходимых для овладения тем или иным видом деятельности и тем самым для вхождения в профессию. С психологической точки знания-умения-навыки представляют результативную (продуктную) сторону развития музыкальных, художественных, интеллектуальных и иных способностей учащихся. Организация учебно-воспитательного процесса в этом случае не предполагает целенаправленного воздействия на процессуальную сторону развития способностей. Здесь важен результат, а не его психологическая основа. Поэтому при подобной целевой установке развитие способностей происходит стихийно, вслед за достижением заданного уровня знаний-умений-навыков;
- развитие специальных способностей учащегося (творческих, художественных, музыкальных, математических, технических, спортивных и т.д.). В этом случае акцент ставится на такой организации учебно-воспитательного процесса, когда целью обучения становится развитие способностей именно данного вида посредством обучения знаниям-умениям-навыкам соответствующего вида деятельности (музыкальной, математической, технической, спортивной и т.п.). Знания-умения-навыки соответствующего по-прежнему остаются целью обучения, но не только как стандартный уровень обученности, но и как педагогическое средство развития способностей этого вида. Однако с психологической точки зрения подобное развитие способностей происходит стихийно, т.к. при этом не используются собственные психологические закономерности развития этих способностей;
СПОСОБНОСТИ - индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности, несводимые к знаниям, умениям, навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности
Различают общие и специальные способности. Общие способности связаны с условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными деятельностями. Среди общих способностей большинство исследователей выделяет общий интеллект, креативность (общую способность к творчеству) и обучаемость. /Психологический словарь, с. 368/
- развитие способности учащегося к учению, как необходимого условия обучения любым видам деятельности. С психологической точки зрения это предполагает развитие способности учащегося быть субъектом учебной деятельности на основе приоритетного использования для построения дидактического компонента обучения тех психологических закономерностей, которые лежат в основе формирования учебной деятельности.1 В этом случае обучение строится таким образом, что предметом развития становится психологическая структура учебной деятельности, общая для освоения разных видов деятельности. В то время как знания-умения-навыки и способности учебного предмета превращаются в педагогические средства развития общей способности учиться (самообучаться), которая при необходимости может быть применена самим учащимся для освоения и других видов деятельности;