Вивчення тексту в початковій школі (стр. 4 из 21)

Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує суттєвого розвитку. Якщо перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах об’єм такого виду занять скорочується. Образне начало все менше і менше стає необхідним у навчальній діяльності, особливо при засвоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим особливостям розвитку дитячого мислення, але, в той самий час, збіднює інтелект дитини.

У кінці молодшого шкільного віку проявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологи виділяють групи «теоретиків» чи «мислителів», які легко розв’язують задачі в словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність і практичні дії, і «художників» з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення [59, с. 128].

1.1.2 Розвиток операцій мислення

Мислительна діяльність, спрямована на розв’язування певних завдань, дуже складна. Вона здійснюється за допомогою різних засобів або операцій мислення порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизації, які можуть виконувати свою функцію засобів лише при тій умові, коли учень добре оволодіє ними. Отже, розвиток уміння порівнювати, аналізувати, синтезувати тощо є необхідною передумовою розвитку активної мислительної діяльності.

Розглянемо особливості розвитку цих операцій.

Розвиток аналізу відбувається від практично-дієвого до чуттєвого і в подальшому до розумового. У молодших школярів переважає практично-дієвий і чуттєвий аналіз. Це означає, що учні набагато легше розв’язують ті завдання, де можна використати практичні дії з самими предметами, наприклад паличками, кубиками (практично-діяльнісний аналіз), чи знаходити частини предметів, спостерігаючи їх в природних умовах чи на наочному прикладі, наприклад виділення букв із слова і слів із речення (чуттєвий аналіз) [18, с. 192].

Аналіз полягає в тому, що той або інший об’єкт вивчається частинами. При цьому вивчаються не тільки окремі частини цілого з їх властивостями, а й різні зв’язки та відношення цих частин між собою. Аналіз може бути практичним і мисленим. Об’єктом практичного аналізу, як і порівняння, можуть бути всякі предмети і явища, з якими учень має справу в процесі своєї діяльності. Так, наприклад, розглядаючи, з яких часточок складається кусочок граніту, відокремлюючи від нього ці часточки, учень вдається до практичного аналізу. Цей аналіз здійснюється за допомо

гою практичних дій. Мислений аналіз при цьому включається в практичну дію, спрямовану на предмет, який учень безпосередньо сприймає. Практичний аналіз і є первинною формою аналізу у дітей раннього віку. Діти молодшого шкільного віку в своїй навчальній діяльності користуються не тільки практичним, а й мислительним аналізом, не зв’язаним з практичними діями. Так, наприклад, на уроках пояснювального читання вони під керівництвом вчителя аналізують різні оповідання, байки, вірші тощо, виділяючи окремі думки та образи цих творів. Спочатку учні 1–2 класів виділяють зовнішні частини чи властивості спостережуваного предмета, які характеризують його в одному якомусь відношенні, наприклад, виділяють величину, форму, колір предмету, а потім в 3–4 класах учні можуть шляхом аналізу виділяти різні властивості предмета, наочні і не наочні, що характеризують його в різних відношеннях. Вони можуть виділяти, наприклад, ознаки і властивості уявлюваної тварини, що характеризують її зовнішній вигляд, а також внутрішні властивості та зв’язки тварин з іншими об’єктами (їх спосіб життя, корисність для людини тощо). Отже, у молодших школярів розвиток уміння аналізувати іде від чуттєвого аналізу спостережуваних об’єктів, зв’язаного з практичними діями, до чуттєво-мисленого аналізу уявлюваних об’єктів, від одностороннього до широкого за своїм об’ємом всебічного аналізу об’єктів [54, с. 16].

Протилежним до аналізу є синтез, тобто операція мисленого з’єднання виділених в процесі аналізу елементів, частин в єдине ціле на основі розкриття зв’язків та відношень між ними. Синтез так само, як і аналіз, виникає спочатку у практичній діяльності дитини і спирається на безпосереднє сприймання предмета. В процесі навмання в учнів формується уміння синтезувати подумки, тобто на основі своїх знань. Предметом синтезу може бути все, що буває предметом аналізу. Аналіз і синтез завжди нерозривно зв’язані між собою.

Розв’язуючи навчальні завдання, учень завжди аналізує і синтезує. Так, наприклад, процес навчання грамоти здійснюється за допомогою аналізу і синтезу. Щоб навчитися читати, треба уміти розділяти слова на склади, а склади на окремі звуки (букви) і, навпаки, з’єднувати звуки в склади, а склади в слова. Формування всякого уявлення та поняття теж вимагає постійного аналізу і синтезу. Так само, як і аналіз, молодші школярі, особливо учні 1–2 класів, успішніше здійснюють синтез при безпосередньому сприйманні предметів та під час практичної діяльності з ними, і тільки поступово вони навчаються синтезувати словесний матеріал. З допомогою вчителя вони можуть складати оповідання за картинкою, план прочитаного тексту з читанки тощо. Успішніше в учнів цього віку синтез словесного, матеріалу здійснюється при тій умові, коли при цьому використовується і наочність. Синтезування молодших школярів характеризується невеликим об’ємом. Учень ще не може схопити своєю думкою зразу великої кількості зв’язків та відношень об’єктів, особливо, якщо ці зв’язки віддалені.

Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об’єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів, як показав ряд спеціальних досліджень (Г.І. Кагальняк, О.Я. Савченко та ін.), значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об’єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об’єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак. Доведено, що молодші школярі можуть учитися порівнювати, і що формування уміння порівнювати підносить на вищій рівень їх аналітико-синтетичну діяльність [16, с. 155, 156].

Операція порівняння полягає у встановленні схожості і відмінностей між предметами і явищами, що вивчаються. Порівняння в своїй первинній формі має місце уже на самому ранньому етапі розвитку мислення, тобто у впізнаванні предметів. Суть впізнавання і полягає в зіставленні предмета, який сприймається в даний момент, з його образом, що утворився на основі попередніх його сприймань. Зароджуючись у впізнаванні, порівняння відіграє важливу роль і в найрозвиненішому науковому мисленні. Думка, за Сєченовим, і виникає там, де відображувані об’єкти зіставляються, встановлюється їх схожість та відмінність. Для операції порівняння характерно те, що один з об’єктів служить міркою, до якої дорівнюється другий об’єкт. На перших ступенях розвитку операції порівняння такою міркою є реальний предмет, що безпосередньо сприймається. Ця елементарна форма порівняння властива дітям раннього та молодшого дошкільного віку. Поступово діти оволодівають складнішою операцією порівняння, яка здійснюється на основі уявлення. Ця операція є внутрішньою дією, в якій міркою стає не реальний предмет, а відтворюваний його образ. Спочатку дитина порівнює цілі предмети, потім предмети та їх ознаки і на вищих ступенях розумового розвитку – окремі ознаки, абстраговані від предметів. Сєченов називає розумову здібність порівняння «дорогоцінним скарбом людини», який розширює її пізнавальні можливості [54, с. 13]

Діти молодшого шкільного віку широко використовують операцію порівняння, що досягає у них уже значного розвитку. Вони порівнюють ті об’єкти, які сприймають або уявляють, зіставляють їх, знаходять в них спільне і відмінне. В ході навчання учням доводиться порівнювати фізичні, хімічні явища, людей, тварин, рослини, явища суспільного життя і всі інші об’єкти, про які утворюються у них уявлення та поняття. Про значення операції порівняння К.Д. Ушинський писав:

«Порівняння є основа всякого розуміння і всякого мислення. Все на світі ми пізнаємо не інакше, як через порівняння, і якщо б ми зустрілися з яким-небудь новим предметом, який не могли б ні до чого прирівняти і ні від чого. відрізнити (коли б такий предмет був можливий), то ми не могли б скласти про цей предмет жодної думки і не могли б сказати про нього жодного слова» [54, с. 13].

Л.І. Рум’янцева, досліджуючи вміння молодших школярів порівнювати, виявила, що молодші школярі одного і того самого віку по-різному порівнюють однакові предмети, при однакових умовах вони з різним успіхом оволодівають цим умінням. Так, одні учні схильні знаходити тільки різні, інші й подібні ознаки, одні переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші – виділяють і малоподібні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послідовності в їх виділенні. Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів [16, с. 156].

На перших етапах навчання порівняння має характер спеціальної мислительної діяльності, спрямованої на знаходження відмінних та схожих властивостей. Учні описують схожі і відмінні риси у виучуваних ними предметів, узагальнюючи та систематизуючи результати порівняння. Таке порівняння є важливою умовою конкретизації, уточнення уявлень учнів про предмети і явища. «Наприклад, щоб уточнити в учнів 1 класу уявлення про вовка, вчителька так провадила порівняння зображених на картинках вовка і собаки: показуючи зображення вовка, вона запитувала дітей, який він. Діти охоче відповідали на запитання, вказуючи на ряд ознак вовка: «Він великий, вуха у нього гострі, шерсть сіра, кігті великі, зуби гострі».