років, цими нормами передбачено не більше 10 хвилин безперервної роботи на комп'ютері. На жаль, далеко не завжди ці норми строго дотримуються в навчальному процесі. Сучасні комп'ютерні системи навіть у більшій мірі, ніж кіно й телебачення, можуть бути джерелом розваги, реклами, включаючи і небажані для педагогів і батьків напрямки (наприклад, віртуальне насильство, порнографія і т. д.). Тривожним сигналом є усе більше; поширення ігор агресивного змісту. Причому дослідження проблеми медіа освіти у СІЛА показали, що ігри з агресивним змістом здатні стимулювати агресивність, але тільки у дітей молодшого шкільного віку (6–10 років). Тобто діти піддаються найбільшій небезпеці негативних впливів у той період, коли кора головного мозку ще не цілком; сформована й основні функції несе підкірка.
Розглядаючи агресію як модель поводження, можна дати їй таке визначення: агресія – це будь-яка форма поводження, націлена на образу або заподіяння шкоди будь-якій істоті чи об'єкту. У закордонній психології більшість досліджень теле-, кіно- і мультимедійної продукції було спрямовано на вивчення питання: чи впливають сцени насильства, які демонструються в даних продуктах, на моделі поводження дітей і підлітків у реальному житті. А. Бандурою були проведені дослідження, присвячені впливу демонстрацій насильства на поводження дітей. В експерименті брали участь діти дошкільного віку. Результати експерименту виявили сильний наслідувальний ефект. У ряді досліджень було встановлено, що інтернали часто розглядають агресію як спосіб досягнення цілей, маніпуляції іншими людьми. Екстернати ж виявляють агресію значно рідше, і то, в основному, як відповідь на провокацію [12].
У ході взаємодії з навколишнім світом молодші школярі засвоюють різні моделі поводження як прийнятні, так і неприйнятні соціальне. Але не всі діти використовують свій агресивний досвід для вирішення конфліктних ситуацій [10]. Теорія соціального навчання, запропонована А. Бандурою, пропонує вивчення трьох аспектів аналізу агресивного поводження:
засобів засвоєння агресивних моделей поводження,
факторів, що провокують їх появу,
умов, за яких дані моделі закріплюються.
Крім того, слід зазначити феномен анімізації, що в умовах інформатизації суспільства набуває; визначену специфіку: перестають бути строго дихотомічними поняття «живий» і «неживий». Діти вводять параметр «немов живий», аргументуючи його застосовність тим, що комп'ютери нібито здатні мислити і діяти, але вони не є цілком самостійними (вимагають розпорядження конкретних дій) [9]. Часто анімізація комп'ютера є сигналом про дискомфорт у спілкуванні, про присутність елементів деперсоніфікації.
Феномени персоніфікації і деперсоніфікації, наддовіра комп'ютерним даним, феномени анімізму, аутизму і т. д. свідчать про формування неусвідомлених тенденцій до уподібнення свого внутрішнього світу комп'ютерам.
Системи віртуальної реальності дозволяють моделювання, програвання і своєрідне «проживання» різних ситуацій, що сприяє розвитку уяви, пізнавальних потреб, самоактуалізації. Разом з тим, виникає можливість відходу від труднощів і проблем навколишньої дійсності в модельований віртуальний світ, що може стимулювати аутизацію дитини. Найуразливіші до негативних впливів такого роду діти дошкільного і молодшого шкільного віку. Заміна реального досвіду практичних дій символізацією, оперуванням знаковими моделями заважає повноцінному психічному розвитку дитини.
Для дітей захоплення інформаційними технологіями часто буває пов'язано з бажаннями керування і контролю, що реалізуються в роботі з комп'ютерними програмами. Такі ж схильності діти можуть перенести й у сферу людських відносин, однак спроби маніпулювання іншими людьми часто закінчуються невдачею. Дітей-інтровертів це може штовхнути до соціальної ізоляції. Комп'ютерні захоплення часто бувають компенсацією невдач, що відбуваються в процесі міжособистісного спілкування.
Прямий вплив інформатизації виражається в перетворенні діяльності і появі нових форм діяльності. Крім того, непрямий вплив виявляється і на не-комп'ютеризовані види діяльності, і на особистість у цілому. Були проаналізовані твори дітей на тему «Школа майбутнього». Одержані дані показали, що в останні роки все більша кількість школярів виключає зі школи майбутнього педагогів, заміняючи їх доброзичливими і цілком підлеглими їхній волі комп'ютерами і роботами [8]. Це свідчить про те, що є небезпека втрати навичок живого спілкування. У живому діалозі змістове навантаження несуть не тільки слова і зорові образи, але й жести, міміка, емоційне забарвлення реплік й інші невербальні елементи. Вищесказане не применшує достоїнств нових засобів оперування інформацією, але не слід зневажати досвідом традиційних форм спілкування й оперування живим знанням [2].
Ми розглядали вплив комп'ютеризації навчання на психіку дитини, що розвивається. Особливістю розвитку дитячої психіки є потреба у відновленні і самовідновленні, що виступає у двох тісно пов'язаних суперечливих формах. Перша форма виявляється як прагнення до яскравих незвичайних вражень, що не вкладаються в систему колишнього досвіду дитини. Це призводить до порушення упорядкованості певної частини психічних утворень, до посилення пошукової активності. Друга форма виражається в подоланні невизначеності, у зростанні упорядкованості і стійкості психічних утворень, але вже на новому рівні. Ця тенденція стимулює відновлення з прагненням до стабільності. У ході різних форм діяльності у дитини з'являються безліч точок зародження і росту нових психічних утворень [3]. Інтенсифікація інформаційних навантажень, упровадження нових форм і методів викладання і ряд інших факторів робить актуальною проблему створення системи заходів охорони психічного здоров'я учнів [4].
Таким чином, важко говорити про однозначно позитивний вплив комп'ютеризації початкової школи, тому що наведені дані не дозволяють вважати збалансованими її позитивні та негативні ефекти.
Література
1. Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения // Педагогика. – 2000. – №5.
2. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.‑М, 1994.
3. Поддьяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка // Педагогика. – 2000. – №1.
4. Табачников А.Е. Организация психологического консультирования в системе профилактики пограничных психических расстройств у подростков, обучающихся в школе нового типа // Таврический журнал психиатрии. – 1999.–Том 3, №4.
5. TynerK. New directions for media education in the United States.–Vienna, 1999.
6. Шапкин С.А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психологический журнал. – 1999.–Том 20, №1.
7. Новикова А.А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции // Педагогика. – 2000. – №3.
8. Бабаева Ю.Д., ВойскунскийА.Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. – 1998.–том 19, №1.
9. Turkle Sh. The second self. Computers and the human spirit. N.Y.: Simon and Shuster. 1984.
10. Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте // Вопросы психологии, – 1999.– №2.
11. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. – 1999.– №5.
12. Гордякова О.В. Влияние личностной агрессивности и тревожности подростков на эмоциональное отношение к агрессии в телевизионной рекламе // Психологический журнал. – 1999.–Том 20, №4.
13. Подкорытов B.C. Новые технологии в медико-социальной реабилитации детей и подростков с органическими поражениями нервной системы, страдающих речевыми и психическими расстройствами // Материалы Национальной конференции психологов и логопедов.–Харьков, 1998.–С. 66-68.
14. Козидубова С.М. Особенности эмоциональных нарушений при неврозах у подростков. // Таврический журнал психиатрии. – 1999 – №3 (10).
15. Семенович А.В. Нейропсихологические факторы риска и учебная дезадаптация. // Таврический журнал психиатрии.–1999'. – №3 (10).
16. Данилова Н.Н. Педагогическая психофизиология / Психофизиология. – М: Аспект пресс, 1999.
17. Древицкая О.О. Профілактика аутоагресивної активності у дітей шкільного віку. // Таврический журнал психиатрии. – 1999. – №3 (10).