2. Основы возбуждения интереса. Условия непроизвольного внимания: живой предварительный опыт; связность, последовательность, разнообразие и наглядность обучения. Помощь произвольного внимания
Раз известна психологическая природа „интереса", которая совпадает с условиями непроизвольного (примитивного и. апперцептивного) внимания, то отсюда не трудно вывести, как должно быть поставлено обучение, чтобы вызывать интерес. Если новое сообщение должно вызывать в душе питомца и опираться на ассоциацию со старыми, имеющимися представлениями, то ясно, что обучение должно уже находить для себя некоторые готовые основы в душе ребенка. Эти основы закладываются до обучения живым опытом и общением ребенка, т, е. непосредственным ознакомлением с предметами (опыт) и непосредственным пребыванием в человеческом обществе (общение): „эти две основы обучения должны уже существовать до него". „Если их нет то прежде всего необходимо создать их, при том с надлежащей основательностью (что и делают, - заметим от себя, - детские сады Фребеля): каждый пробел в них есть потеря для обучения, ибо он означает недостаток представлений, которые воспитанники должны сами вкладывать в слова учителя". Из той же психологической природы интереса вытекает и следующее „главное правило" обучения; „непосредственно перед тем, как ученики сами приступят к работе, следует вводить их в круг тех представлений, к которым относится эта работа; особенно следует делать это в начале урока посредством краткого обозрения того, о чем будут читать или рассказывать". „Раз апперцептивное внимание в ходу" - т. е. раз вызвана умственная деятельность, высылающая подходящие представления к восприятию новых, - „следует им пользоваться и не нарушать его. Речь должна направляться к тому пункту, где ее ожидают, пока не удовлетворены ожидания; разрешения должны до очевидности соответствовать поставленным задачам; все должно быть связано одно с другим. Нарушается внимание несвоевременными паузами (которые дают повод к появлению неподходящих представлений) и введением посторонних элементов; нарушается оно также теми апперцепциями, которые освещают то, что должно оставаться в тени. Сюда относятся слова, слишком часто повторяемые, так называемые любимые выражения, затем все, что язык выдвигает с ущербом для самого предмета, даже рифмы, стихотворный размер и риторические украшения не в подходящем месте". В интересах связности, - на чем зиждется интерес, - не должно быть уклонений, и не должно быть скачков в изложении. "Если делать скачки к новому предмету, то часто оказывается, что этот новый предмет слишком чужд предыдущему и что прежние представления не хотят еще уступать ему места". Но, впрочем, нельзя и затягивать изложения. Затягивание, как паузы, прерывают ряды восходящих, ассоциирующихся представлений: когда долго нет новых представлений, то возбужденные уже, восходящие им навстречу старые увлекают сознание куда-нибудь в сторону. "Если ожидать слишком долго", - говорит Гербарт - "то изложение выйдет растянуто; если обучение дает слишком мало разнообразия, оно становится скучным; ученики думают тогда о другом, и их внимание совершенно потеряно для учителя". Поэтому "не следует слишком долго демонстрировать одно и то же: однообразие действует утомительно". Умелому изложению, чуждому и утомительного однообразия, и скачков, Гербарт рекомендует учиться у классиков. "В общем можно заметить", - говорит он - "что те писатели, способ изложения которых классический, почти не делают скачков, но никогда не остаются вполне неподвижными. В изложении у них есть едва заметное, по крайней мере всегда легкое, движение вперед, при чем одна и та же нить, которой рассказ долго придерживается, приводит мало-помалу к самым сильным контрастам. Плохие писатели, напротив того, без всякого толку нагромождают одну на другую самые резкие противоположности и достигают того естественного результата, что противоположные представления вытесняют друг друга и оставляют в уме пустоту. Этой опасности должен бояться учитель, который хочет блистать пестрыми красками своего изложения". Избегая уклонений, топтанья на месте и скачков в изложении, "следует также избегать и чрезмерной простоты". "При ней апперцепция (т. е. связывание новых представлений со старыми) сейчас же завершается: она не дает достаточной работы". В интересах примитивного внимания, зависящего от силы восприятия, обучение должно быть наглядно: "имея дело с детьми", - говорит Гербарт, - "всегда надо предпочесть реальную, чувственную наглядность, - хотя бы только изображение предмета, если самый предмет нельзя иметь под руками, - простому описанию".
Но не всегда и не во всяком индивидууме можно в достаточной степени возбудить интерес или, - что тоже, - примитивное и апперцептивное внимание "даже при наилучшем методе преподавания": "тогда приходится рассчитывать на произвольное внимание, то есть на желание (самопринуждение) ученика". "В этом случае не следует возлагать надежды только на награду и наказания, а надо рассчитывать на привычку и навык: тут, следовательно, обучение связано с управлением и нравственным образованием». "При всяком подобном обучении, которое в начале не обходится без принуждения, существенно важно, чтобы ученик скоро сам замечал свои успехи. Отдельные его шаги должны быть наперед указаны весьма точно и целесообразно; они должны, при этом, легко преодолеваться и медленно следовать один за другим. Обучение здесь должно быть очень аккуратно и проникнуто мерой, серьезным тоном и терпением». Произвольное, принудительное внимание "особенно важно для предметов, требующих памяти, так как таким предметам не всегда сопутствует интерес».
3. Основы возбуждения интереса: значение заучивания наизусть. Его условия и принципы
Так как интерес к предмету предполагает и нуждается в наличности в душе свободных, прочно осевших и легко поднимающихся, соответствующих представлений, которые шли бы навстречу новым и с которыми последние бы ассоциировались, то ясно, что и обучение, рассчитывающее на интерес, не может обойтись без заучиванья наизусть. Относительно заучиванья наизусть Гербарт дает также ряд тонких замечаний и указаний. Если заучивание наизусть, особенно в новых предметах, идет трудно и мало успешно, то это значит, что новые представления встречают себе помеху в неподходящих (старых) представлениях, выступающих на поле сознания, вследствие чего они, новые представления, слишком быстро оттесняются назад, не имея времени ассоциироваться между собою. "Тогда нужно сначала поговорить о них, занять ими воспитанника, сделать их более близкими ему, иногда даже выждать более благоприятный момент. Если таким образом представления (подходящие) будут усилены, то учение наизусть будет гораздо легче". Поэтому и не следует никогда начинать изучения предмета с заучиванья наизусть, пока не будет образовано достаточное количество подходящих представлений, "кроме тех случаев, " -добавляет Гербарт, - "когда оно (заучивание наизусть) происходит само собой, без особого усилия". "Ряды (т. е. ряды представлений), задаваемые для учения наизусть, не должны быть слишком длинны. Некоторым ученикам надобно показать, как учить наизусть: иначе они всегда начинают все повторять с начала, скоро застревают на месте и безуспешно стараются двинуться дальше. Основное правило: менять исходный пункт. (Если, положим, задано заучить слово - Mathusalem, то следует произносить одно за другим: lem, - salem, - thusalem, - Mathusalem)". При учении наизусть "не всегда целесообразно запрещать всякие физические движения. Одни ученики учат наизусть, произнося вслух, другие списывая, иные рисуя. Можно также, в некоторых случаях, прибегать к произношению заучиваемого в такт всеми учениками". Здесь Гербарт предугадывает различные типы памяти и значение в запоминании двигательных ощущений. "У тех, которым заучивание наизусть решительно не дается, причина неудачи, быть может, лежит отчасти в неизвестных особенностях их физической организации. Но очень часто она заключается в притворном напряжении, которому они себя подвергают, с неохотой занимаясь тем, что они считают едва одолимым. К этому приводит неосторожный прием, применяемый в первые годы детства, когда с самого же начала делают учение источником неприятностей и мучений для ребенка, когда, например, начинают с утомительных складов». Что касается объема применения заучиванья наизусть, то нет нужды давать ему в обучении много места. "Для непосредственных потребностей учения надо задавать наизусть только необходимое, так как чрезмерное количество заучиваемого способствует скорому забвению. В обучении, как и в опыте", - замечает Гербарт, - "есть много такого, что оказывает свою услугу тем, что расшевеливает ум и делает его способным к дальнейшим занятиям, даже не будучи усвоено памятью от слова до слова". Равно "нет надобности на самом деле все заученное сохранять в памяти навсегда: иное оказывает требуемую услугу тем, что подготовляет ближайшие упражнения и дает возможность продолжать начатые занятия. С этою целью заставляют заучивать на известное время маленькие стихотворения ради упражнений в выразительном чтении, или выучивать наизусть ту или другую главу из римских авторов ради облегчения писать и говорить по-латыни. В иных случаях, в последние годы учения, достаточно уметь отыскивать литературные источники и пользоваться ими". Но, если заученное должно остаться в памяти надолго и даже, если возможно, навсегда, то "единственное действительное средство к этому - упражнять учеников посредством постоянного применения заученного в связи с тем, что действительно их интересует, следовательно, постоянно поддерживать в них деятельность свободно поднимающихся представлений". Обычно же практикующееся средство заучивать наизусть одно и то же всякий раз, как оно оказывается забытым, сомнительно: "такой прием может повести к тому, что отвращения получится больше, нежели пользы".