Дослідник природи вивчає природні явища, феномени як сторонній спостерігач, із зовні. Гуманітарій вивчає явища культури зсередини, він сам є частинкою-учасником цих явищ, цього феномену і через це його об’єкт дослідження є ноуменом, а мета дослідження - пізнати феномен. Для природничника навпаки: об’єкт дослідження - феномен, з метою пізнання ноумену.
Викладання гуманітарних дисциплін повинно вестись не лише на наукових засадах, оскільки родовою рисою науки є об’єктивність, тобто нівелювання усього людського із сфери пізнання: смаків, емоцій, пристрастей, схильностей. Гуманітарна ж освіта має бути звернена саме до людської душі, яку позитивна наука не визнає. Гуманітарна освіта повинна бути культуро-центрична, а не саєнтистська. Засвоєння людиною культурних цінностей означає не просто інформаційну обізнаність, а сприйняття їх як своїх власних, за які можна і навіть інколи треба жертвувати власним життям, що і означає сформованість світогляду. Такий підхід вимагає і зміни форм гуманітарної освіти. Виховання патріотизму, моральності, відчуття краси і добра вимагає від учня співпереживання, емпатії, співпричетності до того, що "вивчається". Можна вивчити всю фізику, хімію, математику і результатом такого вивчення буде засвоєння знань та формування вмінь і навичок. Але не можна "вивчити" літературу, філософію, мистецтво, оскільки вивчення у галузі гуманітарної освіти має на меті не просто засвоєння інформації, а формування культури сприйняття нової інформації та формування цінністно зрілої особистості. Тобто, по-перше, за формою гуманітарна освіта повинна бути певною мірою ігровою. А по-друге, можна говорити про "голографічний принцип" гуманітарної освіти: через вивчення одного художнього твору, або шляхом аналізу історичної події чи доби можна осягнути і Добро, і Істину, і Красу. А це і є головна мета гуманітарної освіти. Не якомога більше знати, а якомога глибше розуміти, відчувати, співпереживати, щоб діяти так, як повеліває категоричний імператив. Щоб бути гідним звання Людини. Тобто гуманітарна освіта мусить сформувати в людини здатність до самоаналізу, самосвідомості, до рефлексії себе і навколишніх подій: духовних, історичних, політичних, економічних, екологічних, соціальних і природних.
Чому ми називаємо цей принцип голографічним. Тому що голограма як фізичний об’єкт і явище має дивовижну особливість: уламок голограми зберігає повну інформацію про ціле зображення. Ми звикли до того, що половина фотографії - це лише половина того, що на ній зображено, вірніше було зображено. А голограма, як ціла, так і її осколок, зберігає повну інформацію про початкове зображення, яке на ній зафіксували. Образно кажучи, як у краплині роси відображається весь світ, як у шматочку від цілісної голограми зберігається повне зображення, так і в одному справжньому витворі мистецтва спресовані і комплексно присутні усі духовні пошуки і надбання будь-якої історичної доби: її цінності, ідеали, прагнення, протести. Як каже видатний іспанський філософ Ортега-і-Гассет, "поистине, есть что-то удивительное и загадочное в том, насколько целостна историческая эпоха в своих различных проявлениях - одно и то же умонастроение, общие идеи, один и тот же биологический ритм проявляется в различных искусствах. Молодой музыкант бессознательно при помощи звуков пытается выразить те же самые эстетические ценности, что и его современники: художник, поэт, драматург"
Щодо ігрової форми гуманітарної освіти, то знов таки краще Ортеги-і-Гассета важко сказати: "Современная педагогика самым прискорбным образом влияет на развитие художественной культуры, делая из искусства нечто полезное, обыденное и отмеренное по часам. Из-за этого мы теряем чувство дистанции: теряем уважение и страх перед искусством, приближаемся к нему в любую минуту, в каком придется костюме и настроении и привыкаем не понимать его. Реальная эмоция, которую сегодня имеют ввиду, когда говорят об эстетическом наслаждении, - это (если искренне признаться) бледное удовольствие, лишенное той силы и того напряжения, какие должно вызывать одно лишь прикосновение к прекрасному творению".
Таким чином, мабуть слід говорити про неформальність гуманітарної освіти, яка має на меті сформулювати практичне осмислення і прийняття цінностей культури. Вони певною мірою начебто мають народитися у свідомості учня, мають стати частиною його духовного Я, і, тим самим, визначатимуть його життя і побут, вчинки і дії. Найголовнішою задачею гуманітарної освіти, таким чином, буде формування у себе здатності і потреби у сумнівах, у пошуках причинності, у готовності до переосмислення матеріалу, який подається учням. Наступна здача - чітке усвідомлення і урахування рівня підготовки учнів і, відповідно, який смисл вкладатимемо ми в пояснення, переконання, приклад і які смисли при цьому виникатимуть у свідомості учня. Спершу учні потребують керівництва своєю навчальною діяльністю. Коли ж учні досягнуть певного рівня засвоєння гуманітарного знання і почнуть орієнтуватися у ньому - то потреба у керівництві зменшується і учню потрібна певна свобода для оперування з учбовим матеріалом.
Гуманітарна освіта вимагає напруженої духовної роботи самого учня, а тому вчитель вимушений відмовитися від звичної нам оціночної позиції, коли всі явища культурного, духовного життя упорядковуються за бінарною схемою полярних протилежностей: так - ні, вірно - невірно, добре - погано тощо. Завдання гуманітарної освіти значно ширше, ніж проста передача знань. Через це воно має включати розвиток громадянської і національної свідомості учня. Відповідно до рівня знань учнів, складу класу, етапу навчання вибирати і відповідні форми навчання. При цьому задача вчителя полягатиме в тім, щоб спрямовувати хід обговорення, врівноважувати крайності суджень, сприяти виявленню різних поглядів і заохочувати аргументації різних позицій. Це, безумовно, набагато важче, ніж "проповідувати істину", але набагато ефективніше і доцільніше.
Можна запропонувати такі групи методів навчальних занять з гуманітарних дисциплін:
Методи подання навчального матеріалу;
Методи групового обговорення;
Дискусійні методи;
Методи стимуляції групи;
Методи практичних занять.
Спираючись на викладене, можна виділити наступні принципи-характеристики гуманітарної освіти:
Культуро центричність
Аксіологічність
Поліваріативність
Діалогічність
Емоційність
Плюралістичність
Толерантність
Екзистенційність
Ноуменальність.
Виклад проблем, пов’язаних зі змінами у змісті та орієнтирах вітчизняної школи в рамках загального процесу гуманізації освіти був би неповним без такого важливого компоненту, як критерії та методологія оцінювання. Адже останні у різноманітних формах задають реальні, а не теоретичні орієнтири навчально-виховного процесу. Можна змінити методологію освіти, теорію і доктрину, основи організації навчання та виховання, але якщо залишити незмінними критерії, за якими встановлюється успішність чи неуспішність діяльності учасників педагогічного процесу, то реальних змін у педагогічній практиці не буде.
Правильність даного твердження засвідчує і сьогоднішній день вітчизняної освіти. Шкільні реформи здійснюються вже не перший рік, мало не щороку змінюються навчальні програми, впровадження педагогічних новацій стало ознакою повсякденної освітньої діяльності. Але незмінність критеріїв оцінювання діяльності як учнів, так і педагогів і цілих педагогічних колективів зводить нанівець зусилля вивести вітчизняну школу з тісних обіймів авторитарної педагогіки.
Школа продовжує оцінювати дітей, а суспільство - школу на основі того, які вона дає дітям знання. І ніякі новації в сфері особистісно орієнтованого навчання не можуть змінити основоположних засад функціонування школи, яка не бачить в дітях особистості - тому що цього в неї ніхто не вимагає. Без нових критеріїв оцінки освітньої діяльності, дійсно зорієнтованих на особистість та її розвиток, гуманно-центрична переорієнтація школи буде залишатися справою ентузіастів, а не загальносистемних модернізацій них реформ.
Теоретично ніяких сумнівів у спрямованості змін начебто немає. Традиційна система авторитарного оцінювання, характерна для радянської школи, педагогічною наукою одностайно засуджена, причому дуже часто в досить сильних виразах. "Оцінка - це націлена в лоб дитини гвинтівка", - так визначив її функцію відомий своїми експериментами в сфері особистісно орієнтованої педагогіки сучасний російський педагог Д. Ельконін. Якщо коротко визначити претензії до традиційної системи оцінювання, то вони виглядять наступним чином. По-перше, вона не має ніякого відношення до розвитку дітей, формування внутрішньої системи мотивації і стимулювання освітньої діяльності останніх. По своїй природі вона не бачить ні особистості школяра, ні індивідуальних відмінностей дітей і носить абсолютно без особистісний характер. По-друге, вона в цілому носить не характер стимулювання, а характер покарання. Іншими словами, при існуючих традиціях і механізмах оцінювання головним його об’єктом стають не знання, чесноти і хороші поступки дітей, а навпаки - їх недоліки, упущення, проступки. Тому автоматично система оцінювання працює не на закріплення хорошого, а на знищення поганого - з відповідним використанням репресивних можливостей школи і батьків. По-третє, вона є знаряддям авторитарного тиску в руках учителя і педагогічного колективу в цілому, перетворює учня в безправний об’єкт навчально-виховного процесу, спотворює мотивацію його діяльності. Більше того, в своєму традиційному вигляді система оцінювання взагалі є бар’єром на шляху встановлення механізмів партнерства та неформального спілкування учнів та вчителя. По-четверте, специфічна п’ятибальна система оцінювання крім того ще й стає об’єктом критики з чисто технологічної позиції, оскільки має надто великий крок між балами і, таким чином, не дає змоги провести необхідну диференціацію в досягненнях учнів.