б) Исполнение инсценированных задач по общению с введением элементов педагогической деятельности в условиях, приближенных к действительности. В этой группе упражнения в основном создаются самими участниками и исполняются, а затем обсуждаются. При анализе необходимо концентрировать внимание на стадиях решения педагогической задачи, на планировании возможных действий и общения, на прогнозировании способов решений ситуации.
Особое внимание уделяется педагогическому анализу осуществленного и планируемого общения (в зависимости от характера задания). Это необходимо для того, чтобы при выполнении любых заданий участники почувствовали необходимость планирования и прогнозирования педагогической деятельности, создания своеобразной модели предстоящего педагогического воздействия.
Эти упражнения не только развивают навыки педагогической импровизации в общении, но и активно формируют педагогическое мышление, на основе которого педагогическая импровизация может оформляться.
Любое задание обязательно анализируется группой тренинга, отмечаются моменты, в которых участник отошел от намеченного плана, анализируются причины импровизации и ее продуктивность, подробно рассматривается структура общения, органичность и свобода общения с классом и управление этим процессом, анализируются способы достижения поставленной цели, их соответствие особенностям общения педагога с аудиторией, эффективность и степень соответствия запланированным приемам.
Оцениваются возможности управления своими эмоциями, психическими состояниями, выразительными возможностями (мимикой, речью). Все это дополняет методический и дидактический анализ деятельности педагога.
Приведенные упражнения подкрепляются разнообразной общественной и практической педагогической работой, способствующей накоплению опыта общения в самых разнообразных сферах.
Для того чтобы теория и методика профессионально-педагогического общения были хорошо освоены и активно внедрены в непосредственную педагогическую деятельность, начинающему педагогу необходимо систематически работать над собой, увеличивать и усложнять свой личный опыт общения с учащимися.
Заключение
В современном образовании возрастает роль преподавателя, расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на учащихся. Преподаватель уже не может быть только проводником знаний и информации, он должен быть педагогом, психологом, психотерапевтом. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и авторитет.
В отечественной педагогике понимание важности процесса общения учителя и ученика, специфичности этого процесса, привело к введению понятия «педагогическое общение» (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик) и целого направления работ посвященных его исследованию (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Г.А. Ковалев). Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей, имеющий как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Проблеме эффективности педагогического общения посвятили свои труды В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и д.р. Авторы этих исследований рассматривают педагогический процесс как коммуникационный процесс, в который включены учитель и учащиеся.Педагогическая деятельность педагога характеризуется определенным стилем – устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в различных условиях ее осуществления.
Стиль педагогической деятельности, отражая его специфику, включает: стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль педагога. На стиль педагогической деятельности оказывают воздействие три основных фактора: индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности (педагога), особенности самой деятельности, особенности обучающихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. (А.И. Зимняя). Стиль общения В.А. Кан-Калик определяет как индивидуально-педагогические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.
Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).
В ходе работы над темой исследования нами была выдвинута гипотеза: мы предположили, что оценка личностных и профессиональных качеств преподавателя студентами разных курсов носит субъективный характер и меняется в зависимости от возраста и курса обучения.
Для подтверждения нашей гипотезы была проведена диагностика педагогического общения студентов и преподавателей Педагогического колледжа по методикам Т.П. Колодяжной, О.А.Казанской и др.
В исследовании участвовали студенты 1 курса - 11 человек, предвыпускного курса - 42 человека и выпускного курса – 14 человек. Всего в анкетировании участвовало 67 человек. Анкетирование проводилось анонимно.
Сравнивая результаты, полученные при анкетировании студентов 1, предвыпускного и выпускного курсов мы получили:
Студенты предвыпускного и выпускного курсов в основном дают положительную оценку уровню педагогического общения, студенты 1 курса показали высокий процент неудовлетворения уровнем педагогического общения. Видна динамика удовлетворенности уровнем педагогического общения: от оценки уровня педагогического общения как низкий (36,3 % - 1 курс) к оценке «безусловно высокий уровень» (57,1 % - выпускной курс, 50% - предвыпускной курс).
Следовательно, можно отметить изменение отношения педагогов к студентам, как к личностям и будущим профессионалам, а также расстановкой приоритетов студентами: от амбиций и эмоций, до знаний и профессионализма педагога.
По результатам исследования можно сделать вывод, что для разных субъектов процесса педагогического общения компоненты (личностный и профессиональный) имеют различное значение в зависимости от возраста и опыта работы, т.е. студенты 1 курса оценивают в большей степени внешние данные преподавателей, у студентов предвыпускного и выпускного курса приоритетным является профессионализм педагога.
Гипотеза нашла свое подтверждение.
На основе анализа результатов исследования мы разработали методические рекомендации, направленные на повышение эффективности педагогического общение преподавателей и студентов педагогического колледжа.
Рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться как студентам (будущим педагогам), так и преподавателям:
- Появление в аудитории бодрое, уверенное, энергичное и т. д.
- Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.
- Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.
- Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние студентам.
- Создание на занятии необходимого эмоционального настроя.
- Органичное управление собственным самочувствием в ходе занятия и общения со студентами (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).
- Продуктивность общения.
- Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.
- Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).
- Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).
- Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).
- Итоговая, общая характеристика общения.
Библиографический список:
1. Абульханова К. Личность в условиях дефицита общения.: Психологический аспект. // Воспитание школьников, 2000, №10, с. 4 - 8.
2. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. 295 с.
3. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М., 1980. 232 с.
4. Андрианов М. Невербальная коммуникация. // Вопросы психологии, 1999, №6, с. 89 – 100.
5. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1992. 192 с.
6. Баранов С.П., Болотина Л.Р. и др. Педагогика, М.: Просв., 1991 г.
7. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. М., 1995. 158 с.
8. Бодалев А. А. Об особенностях понимания преподавателем студента. — В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1998, с. 3—11.
9. Бодалев А.А. Личность и общение, М.: Педагогика, 1993 г.
10. Бондаренко А. Ф. Важный аспект оптимальной реализации методов обучения. — Советская педагогика, 1981, № 1, с. 57—63.
11. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001.
12. Бушелева Б.В. Поговорим о воспитанности: Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 1988.
13. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо, М.: Просв., 1994 г.
14. Волков Ю. Г. Социология, 2001 г.
15. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М., 1996.
16. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999.
17. Гинецинский В. И. Проблема классификации методов обучения. — В кн.: Основы вузовской педагогики. Л., 1982, с. 130—133.
18. Горелов И.Н., Житников В.Ф. Умеете ли вы общаться?: Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 2001.
19. Грехнев В.С. Культура педагогического общения, М.: Просв., 2000
20. Гуревич П. С. Психология и педагогика, 2004 г.
21. Девятко И. Ф. Методы социологического исследования, 2002 г.
22. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. Издание 2-е. – М.: Знание, 1980.