Слухання є важливим елементом психологічного контакту з учнем і виконує функцію зворотного зв’язку. Під зворотним зв’язком ми розуміємо інформацію про те, як ми сприймаємо співрозмовника під час спілкування з ним. Умінню слухати потрібно вчитися. Кожна людина може слухати ефективніше. Для оволодіння мистецтвом слухання педагогу потрібно формувати навички й прийоми техніки слухання. До таких навичок і прийомів відносять насамперед підтримку уваги (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт), використання елементів невербального спілкування (погляд, пози, жести, мова міжособистісного простору, зміна висоти голосу та інтонації) як немовної підтримки учня, репліки і запитання для заохочення до подальшого викладу. Проте неправомірно говорити лише про суто технічні прийоми слухання. Процес слухання потребує наявності розвинутих особистісних утворень, пов’язаних із виявом розуміння й симпатії, схвалення учня.
Слухання відповіді учня може відбуватися як у рефлексивній, так і в нерефлексивній формі.
І. Атватер зазначає, що нерефлексивне слухання полягає в умінні уважно мовчати, не втручаючись у мовлення співрозмовника своїми зауваженнями. Проте це мовчання активне, тому що потребує великого зосередження на предметі розмови, вияву розуміння, схвалення і підтримки того, хто говорить.
Педагог може використовувати нерефлексивне слухання насамперед стосовно сором’язливих і не впевнених у собі учнів. Нерефлексивне слухання, яке супроводжується прийомами невербального спілкування (наприклад, торкання руки, зміна дистанції спілкування), виражає розуміння й співчуття учневі значно краще, ніж вербальне. Нерефлексивне слухання доцільно використовувати в ситуаціях, коли учень бажає висловити свій погляд або своє ставлення, пережитий ним емоційний стан з приводу питання, яке обговорюється на уроці. Нерефлексивне слухання застосовується також у ситуаціях, коли учень відчуває труднощі у висловлюванні своїх наболілих проблем. У цьому разі використання нерефлексивного слухання дає змогу мінімально втручатися в розмову, що полегшує самовираження того, хто говорить.
Прийоми відповідей педагога в умовах нерефлексивного слухання учня можуть бути найрізноманітнішими, важливо лише, щоб вони були короткими й нейтральними і поставали природно. Найуживанішими мінімальними відповідями можуть бути такі: «Розумію»; «Продовжуй»; «Це цікаво» та ін.
Треба пам’ятати, що неправильна побудова репліки вчителя під час нерефлексивного слухання може призвести до порушення контакту з учнем. Наприклад, такі фрази, як: «Ладно, кажи вже», «Не може бути, що ти розібрався сам з цим», «Це тобі не під силу» — можуть легко зруйнувати контакт та взаєморозуміння у навчальному процесі.
Рефлексивне слухання використовується для контролю точності сприйняття почутого. Нерідко рефлексивне слухання називають активним, тому що той, хто слухає, активніше, ніж під час нерефлексивного слухання, використовує вербальну форму для підтвердження розуміння повідомлення.
Уміння рефлексивого слухання необхідно вчителю на етапі перевірки знань, бо дає змогу розкрити зміст повідомлень учня, з’ясувати їхнє реальне значення, виявити причини помилок ускладнень учня під час засвоєння конкретної навчальної теми. Як правило, виокремлюють чотири види рефлексивних відповідей: з’ясування, перефразування, відображення почуттів та резюмування.
З’ясування — це звернення до того, хто говорить, за уточненням. З’ясування допомагає зробити повідомлення зрозумілішим і сприяє точнішому його сприйманню тим, хто слухає. Для цього можна використовувати фрази: «Поясніть, будь ласка, свою думку», «Будь ласка, уточніть це», «Чи не повторите ще раз?» та ін.
Перефразування — це формулювання висловленого повідомлення по-іншому. Під час опитування перефразування полягає в передачі учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Мета перефразування — перевірка точності сприйнятої інформації. Перефразування можна розпочати словами: «На вашу думку…», «Як я зрозумів…», «Ви гадаєте…», «Інакше кажучи, ви вважаєте…» та ін. Для перефразування слід вибирати лише головні, істотні моменти повідомлення. Перефразування стосується лише змісту ідеї того, хто говорить, а не його почуттів і ставлення до цієї ідеї.
Навпаки, під час використання відображення почуттів наголошують на сприйнятті й відображенні почуттів того, хто говорить, його установок й емоційного стану. Відображаючи почуття учня, вчитель демонструє йому розуміння його стану, забезпечує психологічну підтримку його особистості, чим зміцнює контакт з ним. Для вираження почуттів можна вживати певні вступні фрази, наприклад: «Ви відчуваєте…», «Мені здається, що…», «Я розумію ваш стан зараз…» та ін.
Резюмуючи відповідь, підсумовують головні ідеї і почуття того, хто говорить. Резюмуючи висловлення, допомагають поєднати фрагменти відповідей кількох учнів у смислову єдність. Типовими вступними фразами можуть бути такі: «Якщо тепер підсумувати сказане вами, то…», «Вашими головними ідеями, таким чином, були…» та ін.
Важливим елементом техніки слухання є вміння ставити запитання. Чіткі і вчасні запитання дають змогу підтримати співрозмовника, надати йому допомогу у викладі його поглядів. Уміння ставити запитання важливе для педагога ще й тому, що з їхньою допомогою він може керувати діалогом з учнем, реалізуючи свій педагогічний задум. Відомі п’ять головних груп запитань:
закриті запитання — запитання, на які очікується відповіді «так» чи «ні». Ці запитання рекомендують використовувати для одержання згоди чи заперечення якогось факту. Під час організації контакту за допомогою цих запитань учень перебуває у пасивній позиції, ініціатива спілкування цілком належить учителеві. Запитання закритого типу вчитель може використовувати під час фронтального опитування, коли потрібно одержати найзагальніше уявлення про рівень підготовки класу до уроку. Проте інформація, одержана від учнів за допомогою закритих запитань, є мінімальною, такі запитання не стимулюють активність учнів у педагогічній взаємодії;
відкриті запитання — запитання, на які не можна відповісти «так» чи «ні», вони потребують розгорнутого пояснення. Це запитання «що», «хто», «з якою метою», «чому», «як», «де», «скільки» тощо. Постановка відкритих запитань перед учнями дає їм змогу висловити своє ставлення до навчальної інформації, висловити свою думку стосовно добре відомих фактів. Недоліками розвитку діалогу за таких прийомів можуть бути втрата вчителем ініціативи у спілкуванні, відхилення від конкретної теми бесіди, порушення логіки розмови;
запитання для обміркування використовуються для того, щоб спонукати учня до усвідомлення помилки, допущеної ним, пошуку правильного варіанта відповіді на етапі перевірки знань. Ці запитання доречно також ставити, щоб уточнити позицію учня, зняти невизначеність у його висловлюваннях. Формулюючи запитання для обміркування, вчитель резюмує раніше сказане учнем, намагається вказати на слабкі місця в його відповіді й можливість виправити їх. Ці запитання можуть мати приблизно такий вигляд: «Чи випливає з ваших слів, що…», «Чи правильно я зрозумів вашу думку, що…» та ін.;
переломні запитання допомагають учителеві утримувати діалог з учнем у чіткому руслі. Переломні запитання ставлять в ситуаціях, коли треба перехопити ініціативу, спрямувавши розмову в потрібному для педагога напрямі;
риторичні запитання забезпечують емоційну підтримку того, хто говорить, загострюють увагу співрозмовника на тезі, що обговорюється. Вчитель може використовувати риторичні запитання під час закріплення та перевірки здобутої інформації.
Правильно обрана вчителем на етапі перевірки знань тактика постановки запитань дає йому змогу створити сприятливу психологічну атмосферу взаємодії з учнем, з достатньою повнотою розкрити його творчі можливості, виявити рівень засвоєння навчальної інформації, стимулювати процес навчання.
Діалог викладача зі студентом споконвічно асиметричний, тому що викладач перебуває на більш авторитарній рольовій позиції. Однак необхідність опановувати прийоми організації діалогічної взаємодії дає можливість організовувати безпосереднє спілкування таким чином, щоб рольова нерівність компенсувалася особистою рівністю сторін, що спілкуються.