Учитель наблюдая за каждым учеником, следит за тенденциями личностного развития, выявляет избирательность его к предметному содержанию знаний (что может не совпадать с успеваемостью по предмету), фиксирует характер и направленность познавательной активности, предпочтения к занятиям разнородными видами деятельности и т.п.
Школа как образовательный институт становится тем учреждением, где каждый ученик познает не только окружающий мир, и самого себя, учится управлять собой, оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития, т.е. не только проявлять, но и строить себя как личность.
Учитель систематически, в предметной деятельности наблюдает за самореализацией каждого ученика и постепенно создает его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операциональной стороны учебной деятельности.
Задача обучения (учителя) при этом кардинально меняется. Вектор развития жестко (однозначно) не определяется (не задается) обучением. Для этого организуется разнообразная среда, каждый ученик самореализуется как может в соответствии с присущими ему индивидуальными познавательными возможностями. Учитель наблюдает (выявляет) те или иные личностные проявления, организуя с их учетом образовательный процесс, который по своей сути должен быть не столько информационным, сколько развивающим. Создав условия, учитель фиксирует индивидуальное поведение ученика, накапливает своеобразный банк данных, из чего складывается познавательный портрет учащегося.
Почему эта работа адресуется именно учителю, а не школьному психологу или какому-либо другому специалисту? Учитель видит ребенка комплексно, в реальной, привычной для него школьной жизни, работает в предметном содержании (вне которого ничего нельзя сказать об интеллекте), т.е. через педагогическую симптоматику дает характеристику личностного развития ученика, а затем (в случае необходимости) может обращаться за консультацией к другим специалистам (медику, логопеду, психологу, дефектологу). Именно это называется дифференцированным подходом в обучении. Тем самым (при соответствующей профессиональной подготовке) учитель, работая со всеми детьми вместе, создает условия раскрытия каждого.
Вторая, не менее важная проблема — изучение и описание «познавательного профиля» ученика. Обычно существующая практика закрепляет за этим термином научно-предметное содержание (гуманитарный, физико-математический, естественнонаучный профиль).
Проектирование образовательного процесса в личностно- ориентированной системе обучения информатике не ограничивается, конечно, специальным конструированием учебного материала, обеспечивающим ученику свободу выбора в работе с ним. Важно, как этот материал используется учителем на уроке.
3.3.1. Урок – как элемент образовательной среды.
Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая в полилоге с классом, выделяет различные индивидуальные семантические «коды» и, опираясь на них, отбирает те, которые наиболее отвечают научному содержанию знаний, подлежащих усвоению.
Известно, что логически существенные признаки, зафиксированные в понятии (научном знании), не всегда личностно значимы для ученика. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание. Необходимо их согласование, перевод того содержания, которым владеет ученик, на научное содержание, т.е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта ученика. Именно такую задачу должен решать учитель с помощью всего класса на уроке.
Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащихся требует от учителя специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока.
В этих условиях меняется и режиссура урока. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. Учитель постоянно обращается к классу с вопросами типа: что знаете об этом; какие признаки, свойства могли бы выделить, назвать, перечислить и т.п.); где они, по вашему мнению, могут быть использованы; с какими из них вы уже встречались и т.п. В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые учитель затем начинает «отрабатывать» их с позиции своего предмета, дидактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно значимым смыслам, ценностям (индивидуальному сознанию). Такая работа может проводиться только на уроке, где задан жестко контекст и содержание беседы, но их передача организуется как «встреча» различного понимания этого содержания, носителем которого является не только учитель, но сами ученики. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть «творец» этого знания; участник его порождения.
Именно такой урок называется личностно-ориентированным. В ходе его учитель не просто ласков и внимателен к детям, а вместе с ними осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено» (отчуждено), а становится личностно значимым.
Взаимодействуя с учениками в ходе урока, учитель не опасается неправильных ответов (если это не проверочный урок); привлекает к работе всех учеников (а не только хорошо успевающих); обсуждает все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующие научному содержанию знания, не боится подчеркивать — «давайте договоримся, что в это понятие (термин) будем вкладывать определенный смысл (содержание), и будем в дальнейшем его придерживаться». Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых-профессионалов и в этом смысле, затем становится общепринятым, подлежащим усвоению в школе.
3.3.2. Требования к личностно – ориентированному уроку
Сформулируем кратко основные требования к личностно-ориентируемому уроку.
Цель — создание условий для проявления познавательной активности учеников. Средства достижения учителем этой цели:
• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;
• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
• стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;
• использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
• оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно — неправильно), но и по процессу его достижения;
• поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи); анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
• создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.
Выделенные общие цели и средства организации личностно-ориентированного урока, естественно, должны быть конкретизированы учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.
3.3.3. Критерии деятельности учителя
Конечно, база для оценки работы учителя на уроке не может быть единой. Учитель должен сам составлять «режиссуру» урока в зависимости от его темы, уровня подготовленности класса, целевой установки, времени проведения урока и т.п. Поэтому, в зависимости от типа урока должны существовать различные критерии эффективности его проведения. Единых критериев не может быть. Обозначим те, которые позволяют анализировать деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью:
• наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
• использование проблемных творческих заданий;
• применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
• создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
• сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока;
• обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;