Основними критеріями сформованості вмінь самостійної пізнавальної діяльності студентів можна зважати наступні:
1) планування навчальної діяльності: розроблення операційної моделі діяльності при виконанні завдань, передбачення проміжного і кінцевого контролю за своєю діяльністю;
2) виконавська робота: актуалізація вже відомих знань і умінь, систематизація матеріалу за критеріями подібності, розроблення схеми аргументованого доведення;
3) логічний аналіз навчального матеріалу: виділення головних положень, їх формулювання, конкретизація, систематизація змісту навколо цих положень.
Студент починає діяти самостійно, коли він повинен і може виконати певне завдання. Однак, завдання бувають різної складності. Одні з них передбачають репродуктивну діяльність, інші - продуктивну. Перші ведуть до відтворення особистих знань, другі - спрямовані на розв'язання проблеми, застосування знань у новій ситуації і сприйняття нових, невідомих студенту до цього часу способів дій та інформації. Враховується той факт, що одне і те ж завдання може бути проблемним для непідготовленого студента й репродуктивним для студента з високим рівнем підготовленості до самостійної пізнавальної діяльності. Відповідно, самостійність, що проявляється студентом при виконанні завдань різної складності буде мати різний рівень. Для визначення рівня самостійності студентів в ході самостійної роботи можна використовувати трирівневу шкалу вимірювання: 1 - рівень самостійності - самостійне виконання завдань продуктивного характеру; 2 - самостійне виконання завдань репродуктивного характеру; 3 - виконання завдань репродуктивного характеру після одержання певної міри допомоги.
Передбачається, що запропоновані вище підходи до відбору методів самостійного набуття знань будуть сприяти підвищенню самостійності навчальної діяльності і як наслідок - підвищенню рівня знань, навичок і вмінь студентів. Тому непрямими критеріями, що також свідчать про зміни у розвитку пізнавальної самостійності можуть бути: обсяг знань, системність знань, усвідомленість знань студентів. Наводимо якісні відмінності рівнів розвитку пізнавальної самостійності за названими критеріями. Обсяг знань: низький рівень - знання розрізненні і тільки фактичного матеріалу; середній рівень - спостерігається неповне засвоєння знань (засвоєні тільки деякі закономірності і фактичний матеріал); високий рівень - засвоєння програми курсу з закономірностями. Системність знань: низький рівень - знання мають розрізнений характер, безсистемні; середній рівень - знання систематизовані тільки по окремих темах, найбільш привабливих для студентів; високий рівень - обсяг знань по курсу носить системний характер.
Усвідомленість: низький рівень - усвідомлене засвоєння окремих закономірностей, більш доступних для студентів; середній рівень - усвідомлене засвоєння окремих тем, більш доступних і привабливих для студентів; високий рівень - знання всього курсу усвідомлені і засвоєні. Уміння організаційної роботи: низький рівень - студенти в роботі керуються загальними і окремими завданнями, поставленими викладачем, робота здійснюється під керівництвом викладача; середній рівень - студенти групи керуються в роботі загальними завданнями вчителя, проте, частково їх конкретизують, робота виконується під опосередкованим керівництвом викладача; високий рівень - студенти конкретизують завдання, визначають більш раціональну послідовність роботи і самостійно її виконують.
Аналіз результатів навчання студентів за всіма вище названими показниками характеризує як роботу студентів різних типологічних груп, так і роботу колективу в цілому і допомагає викладачу отримати досить об'єктивну інформацію про ефективність впровадження ним методів самостійного набуття знань.
Спостереження за діяльністю студентів і викладача в ході навчальних занять, що проводились за запропонованою методикою дозволило зробити ряд висновків:
1. Ефективному впровадженню методів самостійного набуття знань сприяє включення прийомів абстрактного унаочнення навчального матеріалу. Вільне оперування образами та їх елементами дозволяє студентам легше виявити зв'язки між умовними даними, виявити їх співвідношення, що прискорює розв'язання завдання. Наочно-образне мислення дає цілісну картину, що віддзеркалює зміст завдання і забезпечує одночасне "бачення" всіх складових проблеми одиниць.
Цьому ж допомагає і включення до структури методів самостійного набуття знань прийомів з конкретно-практичними діями.
Ефективному проведенню навчального заняття сприяє поєднання самостійних видів роботи студентів з різними видами бесід (вступна, актуалізуюча, бесіда-повторення, підсумкова). В одних випадках бесіда має стимулюючо-мотиваційний характер, в інших застосовується як рефлексивний метод і спрямована на аналіз особистих роздумів студентів, висновків, одержаних ними в ході самостійної роботи. Проте, в кожному разі таке поєднання методів забезпечує перехід від індивідуальної роботи до колективної. При цьому здійснюється зворотній зв'язок - студенти - викладач, що забезпечує корекцію знань студентів, корекцію обраного шляху розв'язку завдань. Такий підхід дозволяє вчителю проаналізувати стан самостійної роботи студентів і застосувати прийоми підвищення її ефективності.
Ефективність проведення навчального заняття пропонованого тилу значною мірою залежить від наявності чітко відлагодженої системи перевірки. Ця перевірка може носити діагностичний характер і не бути основою для виставлення оцінки, її призначення - виявити потребу в корекції. Важливим моментом є пояснення студентам які методи перевірки і на якому етапі заняття будуть застосовуватись. Наприклад, в ході самостійної роботи, кожне запитання може оцінюватись спеціальним символом, після чого викладач і студенти мають чітку картину стану засвоєння теми.
4. На занятті самостійна робота студентів є ефективною за умови правильного методичного керівництва нею з боку викладача, коли він систематично навчає студентів працювати самостійно, коли для студентів добре зрозумілі мета, шляхи і способи виконання цієї роботи.
У вирішенні проблеми підвищення якості підготовки спеціалістів для лісового господарства велике значення набуває подальше удосконалення форм та методів навчання в напрямку активізації пізнавальної діяльності студентів. Велику роль при цьому відіграє правильне використання в педагогічній практиці принципів і методів наукового пояснення.
Запропонована дидактична класифікація видів пояснення за двома основами: логічному (дедуктивне, індуктивне, модельне пояснення) і психолого-дидактичному (рівень тяжкості, евристична діяльність студентів) - дозволяє дати конкретні рекомендації щодо застосування різних видів пояснення при викладанні даної дисципліни в аграрному закладі.
Підвищення самостійності і творчої активності студентів в процесі навчальної діяльності тісно пов’язане з покращенням організації та методики заняття. Нерідко добре відомі педагогічні положення, направлені на підвищення самостійної роботи і пізнавальної активності студентів в навчанні, не відбувались на практиці тому, що форми організації навчальної роботи були затрудненими. Це стосувалося того, що педагоги мали справу з комбінованими або змішаними заняттями в вищому закладі. Ось чому дослідна робота з підвищення самостійності і творчої активності студентів була розпочата з критичної оцінки організації заняття та пошуку шляхів його вдосконалення.
Комбіноване заняття, як відомо, було побудоване за такою схемою: кожне запитання навчальної програми опрацьовувалось викладачем, переказувався студентами, закріплювався по підручнику вдома і знову ж відбувалось повторення на наступному занятті. Одні і ті ж запитання, нерідко в одних і тих же формулярах, повторювався по декілька разів: при поясненні викладачем нового матеріалу, при закріпленні цього матеріалу на занятті, при виконанні домашніх завдань і при опитуванні студентів на наступному занятті. При цьому активність студентів до самостійної роботи досить знизилась.
Щоб виправити сутнісні недоліки комбінованого заняття, необхідно було розробити та експериментально перевірити таку структуру заняття, яка б відповідала характеру навчального матеріалу, логіці навчального процесу і підвищувала б самостійне навчання студентів. В даних цілях були спеціально розроблені та експериментально перевірені серії занять, що передбачали різноманітні складові окремих його частин.
1-а серія експериментальних занять: заняття без закріплення нового навчального матеріалу в аудиторії.
Мета дослідження: перевірити, як під час вивчення навчального матеріалу зміниться стан частини заняття, якщо студентам закріплення навчального матеріалу перенести на самостійне опрацювання.
Структура заняття:
повтор попереднього заняття і перевірка виконаного студентами домашнього завдання;
б) виклад та пояснення викладачем нового матеріалу;
в) завдання для самостійної роботи.
2-а серія експериментальних занять: заняття без домашнього завдання.
Мета дослідження: перевірити, при вивченні якого навчального матеріалу можна проводити заняття без домашніх завдань і як в зв´язку з цим зміниться структура і методика побудови заняття.
Структура заняття:
повтор попереднього заняття;
б) виклад та пояснення нового матеріалу;
в) самостійна робота студентів з усвідомлення та закріплення вивченого матеріалу.
3-я серія: заняття з перенесенням повтору пройденого матеріалу на кінець вивченої теми.
Мета дослідження: перевірити, при вивченні якого навчального матеріалу і в яких групах можна не повторювати матеріал з попередньої теми, а зекономлений час використати на самостійну роботу студентів.