2.2. ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ
Согласно традиционным полоролевым нормам такие качества как нежность, грациозность, мягкость, уступчивость, ранимость, терпимость, нерешительность относятся к женским чертам характера. Мужчине, наоборот, свойственны резкость, решительность, азартность, увлеченность, обуянность идеями, бесшабашность, удаль и так далее. Надо сказать, что в трудные моменты женщина вполне могла проявить очень большую смелость, и находчивость. Но это именно в трудные моменты. А в основном, главенствующую роль традиционно играл мужчина. Хотя при этом женщина тоже всегда была активным строителем общества, но со своими задачами и со своими особенностями. И казалось, что эти особенности присущи полам изначально, а значит, они могут быть сохранены, невзирая ни на какие педагогические новшества и социальные эксперименты. Поэтому-то в свое время общественность так легко согласилась на совместное обучение мальчиков и девочек. Было приведено множество доводов, почему раздельное обучение тормозит развитие общества. Говорилось, например, что при раздельном обучении не удается использовать задатки женского ума, что уровень образования, которое получают женщины, достаточно низкий, и в результате они бывают невостребованными в обществе, где правят мужчины [19, с. 32]. Сторонникам совместного обучения мальчиков и девочек казалось, что эта новация безопасна и от нее общество получит одни только выгоды. Но выяснилось, что это не так.
Выяснилось, что для адекватной интериоризации ребенком своей половой принадлежности ему необходимо пройти половую социализацию, т.е. усвоить определенный тип полоролевого поведения. Традиционная форма половой социализации исходила из типа соответствияполоролевыхобразцов половой принадлежности ребенка: для мальчиков это маскулинная модель, а для девочек — фемининная. К концу XIX — началу XX в. наметился, а в советское время развился маскулинный тип половой социализации, столь характерный для суровых времен, когда мужская модель поведения оказывалась более предпочтительной как для мальчиков, так и для девочек [1, с. 113]. Это привело к тому, что во многие традиционно мужские сферы деятельности стали приходить женщины. Особенно же эта тенденция проявилась в сфере образования, в которой к концу XX века произошла почти полная кадровая феминизация. Это было обусловлено и рядом других объективных причин.
Советская школа была максимально идеологизирована и регламентирована, что приводило к постепенному вымыванию педагогического творчества. К началу 50-х г.г. школа превратилась во внеполовое, вненациональное, усредненное конвейерное «производство трудящихся» [10, с. 65]. В определенном смысле школа весьма эффективно отвечала социальному заказу — она обеспечивала воспроизводство данного типа социальных отношений, их устойчивость.
В силу биологических и психофизиологических свойств женщина является более конформной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата.
Естественно, что к условиям данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника «прогрессивных» идей и знаний, т. е. роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения данного действия-образца и соответствующими карательными санкциями. Более склонные к самоанализу и рефлексии педагоги быстро исчезли из школы уже в силу своих сомнений в прогрессивности тех или иных вышестоящих идей и теорий, в условиях очень мощного социального контроля в школе.
В качестве других факторов феминизации школы можно отметить ухудшение материального обеспечения, снижение статуса образования, резкое ухудшение демографической ситуации в результате гражданской войны, эмиграции, репрессий и второй мировой войны. Мужская часть населения мобилизовалась на «фронты», а «мирная» педагогическая деятельность все больше приобретала статус женской сферы.
Естественно, что постепенное исчезновение мужчин из учительского корпуса несло за собой и дальнейшие изменения школы. Прежде всего это приоритет внешнего над внутренним: преобладание ритуала взаимоотношений над содержанием, преобладание внешней дисциплины (подчинение и исполнение) над самоорганизацией поведения. Феминизация школы неизбежно вела и к феминизации требований к учащимся. Инициатива и автономия не поощрялись, зато поощрялись женские формы социального контроля.
Это не могло не сказаться на изменении типа половой социализации в процессе формирования психологического пола в последние десятилетия, который можно было бы определить как инверсионный, т.е. маскулинный для девочек и фемининный для мальчиков.
Мальчики, оказавшись погруженными в сугубо женскую среду с ее смыслами и ценностями, являясь генетически менее зрелыми, чем девочки, невольно начинают перенимать женские пристрастия, игры, символы и т.д. Это происходит потому, что девочки становятся для них духовно-эмоциональным примером поведения и образцом для подражания, характерными качествами которого являются послушание, усидчивость, стремление услужить, понравиться и т.д. В итоге из учебных заведений, где проходит большая часть жизни детей, исчезла поло-личностная самоидентификация молодых людей. Присущие только мальчикам природные задатки – страсть к риску, жажда быть смелым и мужественным – стали заглушаться и нейтрализоваться.
Эти данные подтверждаются и современными исследованиями [32, с. 19]. Так, психологи Медико-генетического научного центра Российской Академии Медицинских Наук в г. Москве установили, что в первых классах мальчики и девочки различаются по 11 психологическим признакам характера, а к девятым классам сохраняют отличия только по двум таким признакам.
Мальчикам 1-3 классов свойственны стремление к лидерству, склонность к риску, энергичное активное поведение, причем независимое от группового мнения. Девочки указанного возраста характеризовались большей, чем у мальчиков, выраженностью чувствительности, общительности, добросовестности, уверенности в себе, доверия к авторитету учителя, но меньшей склонностью к риску и лидерству.
От 1 к 11 классу у мальчиков снижаются такие ценные мужские качества, как уверенность в себе, потребность в лидерстве, склонность к риску (при нарастании чувствительности) и зависимость собственного мнения от группового.
Нельзя сказать, что мальчики без сопротивления отказываются от части своих личностно-половых признаков. Так, в возрасте 13 лет у них отмечается рост показателя по шкале «ложь». Это расценивается как проявление со стороны подростков самозащиты от негативной реакции педагогов и родителей на проявление традиционных мужских качеств.
Итак, одинаковые требования школы к детям разного пола создают предпосылки для формирования у мальчиков конформизма, а у сопротивляющихся этим требованиям – осторожности, замкнутости, потребности использовать ложь в качестве защиты личности. Состояние постоянного психологического дискомфорта у подростков часто приводит к нарушениям нервно-психического здоровья в форме нервно-психического здоровья в форме невротических расстройств, астенических проявлений, повышенной возбудимости и т.д.
У девочек психологи того же центра выделяют два пути социально-психологической адаптации к требованиям школы и общества. Один путь ведет через потерю женских личностных черт и усиление мужского (мускулинного) психологического профиля. У таких девочек уже к 13 годам отмечается большая, чем у мальчиков, склонность к риску, меньшая групповая зависимость. К 16 годам девушки имеют почти такой же, как у юношей, показатель мускулинности (4,5 против 5,0 балла) и большую выраженность проявлений индивидуализма. Последнее свойство не надо путать с индивидуальностью, потому что его близким бытовым понятием правильнее считать эгоизм.
Неблагоприятные социальны последствия первого пути социально-психологической адаптации девушек, по мнению психологов, мы уже пожинаем в виде роста разводов по инициативе женщин, сокращения рождаемости, отмирания материнских чувств, бескомпромиссного поведения женщин в семье и профессиональной деятельности, увеличения числа женщин в различных правонарушениях, причем даже против собственных детей.
Другой путь социально-психологической адаптации девочек ведет к сохранению женских психологических черт характера. Но такой путь, по наблюдениям специалистов этого центра, протекает на фоне заниженной оценки девочками собственных личностных достоинств, недостаточного самоуважения, острого переживания их непонимания, т.е. определенного комплекса неполноценности из-за принадлежности к женскому полу. В итоге могут произойти срыв адаптации, конфликты с мускулинизированными подругами и как следствие – потеря нервно-психического здоровья.