В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении преобладает догматический тип учения, который предполагает репродуктивный способ и уровень усвоения учебного содержания. Основные усилия учеников при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения действий на их закреплении и воспроизведении. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи, школьник, как правило, не старается найти способ решения, а усердно пытается вспомнить решение аналогичных задач. Если вспомнить не удается, ученик чаще всего оставляет задачу нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения[8, с. 52].
Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принципы, методы и формы обучения. В нетрадиционном обучении деятельность учителя меняется коренным образом. Теперь главная задача учителя не «донести», «преподнести», «объяснить» и «показать» учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Обучение логике учебного спора, диалога, решения учебной задачи не предполагает скорейшего получения правильного ответа, возможны ситуации, при которых дети и не смогут на одном уроке открыть истину. Обратимся к видам нетрадиционных уроков.
Исследованием «морфологии» текста, особенностей его содержания, строения и речевого оформления школьники занимаются на уроках литературы, русского языка и развития речи. Однако в урочное время текстовые аналитические задания предлагаются как типовые: озаглавить текст, определить его тему и основную мысль, стиль и функциональный тип речи, указать средства связи. Эти задания в большинстве случаев выполняются автоматически, без особого интереса ребят. Творческие упражнения тоже часто сводятся к написанию изложений и сочинений привычных жанров.
Отрадно, что методика организации творческой деятельности пересматривает свои ориентиры: в центре внимания оказывается не столько текст (в разнообразии стилей, типов и жанров), сколько ребенок – со всеми его впечатлениями, с потребностью в образном мышлении, с внутренними критериями нормативности речи, среди которых важным для учителя и ученика оказывается критерий свободного выбора и неповторяемости языковых средств и композиции создаваемого речевого произведения[5, с. 25].
Еще недавно в рамках нормативного обучения учитель выстраивал уроки развития речи так, чтобы в результате подготовительной работы у каждого школьника получился некий усредненный вариант творческой работы, ориентированный на текст-образец. Такие «запрограммированные» произведения легко было оценить по давно сложившимся нормам. Теперь же опытные учителя всячески поощряют речевую импровизацию, употребление незапланированных индивидуальных языковых средств, стремление ребят к собственному, узнаваемому стилю[5, с. 25].
Все сказанное можно назвать изменением психолого-педагогических установок обучения, что нашло отражение и в изменении содержательного компонента образования: не бесконечное раздувание учебного материала в целях его безграничного «совершенствования», а многоаспектный, объемный анализ языковых и речевых явлений, когда они включаются в общественно-практическую деятельность людей, в том числе и текстовую.
Действие принципов избирательности, научной углубленности, практической направленности, занимательности, органичного сочетания коллективной, индивидуальной, групповой учебной деятельности позволяет отобрать не столь часто используемые методы (исследовательский, эвристический, коммуникативный) и приемы обучения (конструирование окказионализмов и текстов на «глоком» языке, производимом по образцу известной фразы Л.В.Щербы «Глокая куздра…»; реконструкция словообразовательных цепочек; сопоставительный анализ словарных статей; стилизация; перевод с русского языка на … русский; «путешествие в Кунсткамеру словообразования» и т.п.)[5, с. 26].
Вызывают интерес школьников и необычные названные, но по сути привычные виды работ: изложение-перевод, «сочинение-различение» (стилизация), «сочинение-развлечение» (лингвистические миниатюры, подражания и т.д.).
Главная проблема, которой предложено заниматься ребятам 5 и 9, а также 10 и 11 классов, - «В глубь текста». Тематика занятий (первого, двух, при необходимости – трех первых):
Что значит звук? Цвет и настроение звуков. Можно ли нарисовать стихотворение?
«Говорящие» морфемы. Зачем писатели и поэты создают новые слова? Окказионализмы. Детское словесное творчество. «Глокий» язык.
Тайны лексики: слова родные и пришельцы, старые и новые слова. «Чувствительные» слова. «Сиреневая идея яростно дремлет…», или хитрости связи слов. Омофоны и омографы. Омонимы и омоформы. Слово в тексте.
Умеем ли мы читать текст? Глобальное, детальное и критическое восприятие текстовой информации. Ключевые слова. Тема и микротема. Автобиография текста. Какие бывают тексты?
Стилистика – наука или искусство? Сколько лет стилистике? Знатное и почтенное семейство: функциональная стилистика, практическая стилистика, стилистика текста, фоностилистика. Стилистика и риторика.
В каком жанре сочинять изволите? Жанровая палитра функциональных стилей речи.
Речь – портрет человека, его визитная карточка. Индивидуальный речевой стиль.
Каждое занятие завершается творческой работой, которую каждый школьник выбирает из блока предложенных вариантов по собственному желанию. Объем также определяется ребенком самостоятельно. Созданные речевые произведения прочитываются автором на занятии и обсуждаются коллективно. Основной критерий – оригинальность выполнения творческого задания, нешаблонность речевого оформления.
§ 1.2 уроки-семинары по русскому языку в старших классах.
Необходимость выбора иной формы организации уроков диктуется и тем, что старшеклассники – это потенциальные студенты, поэтому вполне закономерно уделять особое внимание таким формам работы, как практикумы, семинары, лекции, зачеты, консультации и т.д., ведь именно в этих формах будут проходить занятия в вузах.
Остановимся подробнее на одном из перечисленных форм работы – на уроках-семинарах.
Урок-семинар еще не стал традиционной формой проведения уроков в школе, поэтому следует выделить его основные особенности. Вот как они определены в учебнике по методике преподавания русского языка: «Специфика семинара заключается, во-первых, в самостоятельной подготовке учащихся по определенной частной теме, во-вторых, в сообщениях школьников по этим темам, в-третьих, в обсуждении всеми присутствующими заслушанного, в-четвертых, в подведении итогов обсуждения темы преподавателем»[4., с. 27].
Вместе с тем, помимо «классического» варианта проведения семинара, когда занятие посвящается обсуждению результатов самостоятельного изучения школьниками той или иной темы, можно выделить еще несколько типов уроков-семинаров.
Семинарское занятие может носить репродуктивный, учебно-повторительный характер (такие семинары можно проводить и в 7-9 классах). На семинаре могут обсуждаться основные положения прочитанной учителем лекции. В рамках семинарского занятия возможна организация критического обсуждения творческих работ учащихся, сочинений, исследовательских докладов.
Семинар приобретает творческий характер, когда для более глубокого рассмотрения проблемы учащиеся подбирают материалы газет, радио- и телепередач, научных журналов, научно-популярных книг.
Семинарское занятие способствует прочному усвоению знаний, умений и навыков, поскольку требует от учащихся большой предварительной работы, самостоятельности, мыслительной активности в ходе обсуждения и умения отстаивать свои взгляды и убеждения.
При подготовке к семинару учитель должен продумать систему вопросов (репродуктивного и проблемного характера) для самостоятельной подготовки учащихся, индивидуальные задания для самостоятельного выполнения.
Подготовка к семинару организуется таким образом, чтобы в ней приняли участие все учащиеся. Часть школьников готовит выступления (учитель помогает им подобрать дополнительную литературу, если это необходимо – оказывает помощь в подготовке плана выступления, иногда просматривает его текст), остальные же получают задание повторить основные вопросы по учебнику (лекционным записям), а также выполнить задания практического характера, которые затем обсуждаются на семинаре.
В ходе подготовки семинара возможна организация групповой работы учащихся. В этом случае доклад (реферат, сообщение) готовится сообща. Работу организует руководитель группы, который назначается учителем или выбирается учениками. Одному из членов группы поручается выступить с коллективно подготовленным сообщением на семинаре. Групповая подготовка обеспечивает посильное участие в работе каждого ученика, повышает интерес к ней и ответственность за ее выполнение.